勞動(dòng)育人：對(duì)普職溝通價(jià)值取向的再審視

杜連森

摘 要：造成普職溝通實(shí)踐困境的根本原因是雙方育人價(jià)值取向的錯(cuò)位。通過(guò)勞動(dòng)育人尋求普職溝通的價(jià)值錨點(diǎn)，在客觀上可以減少因職業(yè)屬性而產(chǎn)生的溝通阻力。對(duì)“五育”體系中的“勞”，宜理解為綜合的育人形態(tài)，即勞動(dòng)育人。勞動(dòng)育人是普通教育和職業(yè)教育的共同特征，它構(gòu)成了普職溝通的價(jià)值基礎(chǔ)。普通教育和職業(yè)教育在勞動(dòng)育人的目的、內(nèi)容和實(shí)施等方面既有共性也存在差異。普職雙方的勞動(dòng)教育資源分配并非是一個(gè)均衡的狀態(tài)，促進(jìn)普職雙方在勞動(dòng)育人精神資源、課程資源、制度資源及平臺(tái)資源等層面的共享，是普職溝通的實(shí)踐旨?xì)w。

關(guān)鍵詞：勞動(dòng)育人;普職溝通;價(jià)值取向;勞動(dòng)教育

一直以來(lái)，促進(jìn)普職溝通是國(guó)家教育政策的明確目標(biāo)，在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等文件中均提及要確保“職業(yè)教育和普通教育相互溝通”，建立“職業(yè)教育和普通教育相互溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。然而，在實(shí)踐層面，普職溝通的發(fā)展卻不盡如人意，甚至頻頻遭遇寒流[1]。通常情況是，職業(yè)學(xué)校對(duì)普職溝通表現(xiàn)出了極大的熱情和主動(dòng)的接納，而普通高中或被動(dòng)接受或置之不理或完全排斥[2]。如此一來(lái)，所謂相互溝通，大多變成了職業(yè)學(xué)校的“一廂情愿”。造成普職溝通困境的根本原因是雙方育人價(jià)值取向的錯(cuò)位，也即在“培養(yǎng)什么樣的人”這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題上，雙方并沒(méi)有達(dá)成真正的共識(shí)。普通學(xué)校往往把智育和升學(xué)作為主要教育目標(biāo)，自然不會(huì)對(duì)職業(yè)技能培養(yǎng)和職業(yè)預(yù)備教育有多大興趣，甚至“避職不及”。2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），重申要“構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”，發(fā)揮“勞動(dòng)的獨(dú)特育人價(jià)值”“切實(shí)加強(qiáng)勞動(dòng)教育”?！兑庖?jiàn)》的出臺(tái)為重新審視普職溝通的價(jià)值取向提供了一個(gè)難得的契機(jī)，因?yàn)閯趧?dòng)教育本身是普通教育體系的重要內(nèi)容，通過(guò)“勞動(dòng)育人”尋求普職溝通的價(jià)值錨點(diǎn)，在客觀上可以減少由職業(yè)屬性帶來(lái)的溝通阻力。因此，如何通過(guò)勞動(dòng)育人實(shí)現(xiàn)普職溝通的價(jià)值鉚接是一個(gè)值得探究的問(wèn)題。

一、勞動(dòng)育人：普職溝通的價(jià)值基礎(chǔ)

普通教育和職業(yè)教育的分離實(shí)則源于教育世界和勞動(dòng)世界的分離。勞動(dòng)創(chuàng)造了人，勞動(dòng)是人類存在的根本屬性，因此，讓人學(xué)會(huì)勞動(dòng)以獲得人類存在的本質(zhì)，應(yīng)當(dāng)是所有教育類型的普遍要求。勞動(dòng)育人并非是某一種教育類型的專屬形態(tài)，它的普遍性價(jià)值應(yīng)當(dāng)?shù)玫襟w認(rèn)和澄清。

（一）勞動(dòng)育人：對(duì)“五育”之“勞”的解讀

在“德智體美勞”全面培養(yǎng)的教育體系中，“勞”是一個(gè)特殊的存在。人們對(duì)德育、智育、體育、美育的提法耳熟能詳，但卻較少聽(tīng)到“勞育”一詞，即使依據(jù)慣例應(yīng)該用“勞育”，但人們往往感到別扭和拗口，更習(xí)慣于把“勞動(dòng)教育”作為一個(gè)完整的詞組。要破除這種別扭之感，深入理解“勞”的意涵，就不能不了解相關(guān)概念在中國(guó)發(fā)展的歷史。蔡元培先生在《普通教育和職業(yè)教育》的演說(shuō)詞里曾提到，普通教育的宗旨乃是“養(yǎng)成健全的人格”和“發(fā)展共和的精神”，而健全人格的形成則分為四育，即：體育、智育、德育、美育 [3]。在這里，蔡元培先生是把四育視為一個(gè)人在體力、智力、道德、審美等方面應(yīng)當(dāng)充分發(fā)展的身體和心理品質(zhì)。作為近代中國(guó)翻譯和編寫(xiě)《教育學(xué)》的第一人，王國(guó)維先生在《論教育之宗旨》一文中提出，教育的宗旨是培養(yǎng)“完全之人物”，其方式則是體育和心育，心育又包括智育、德育、美育，分別對(duì)應(yīng)于人的知、情、意。他說(shuō)道：“三者并行而得漸達(dá)真善美之理想，又加以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣?！盵4]無(wú)論是蔡元培的“健全的人格”，還是王國(guó)維的“完全之人物”，都反映出在近代教育家的觀念中，人的教育分為身心兩面，而體育、智育、德育、美育等則是對(duì)應(yīng)于人的不同身心品質(zhì)的培養(yǎng)。在今天的學(xué)校教育目的里，“勞”獲得了與“德智體美”并列的地位，但卻出現(xiàn)了一個(gè)邏輯上無(wú)法自洽的問(wèn)題，即“勞”既不完全屬于“身育”也不完全屬于“心育”，與“德智體美”的“身心分明”相比，它同時(shí)包括身心兩面。因此，關(guān)于“勞”究竟能不能與其他四育并列，當(dāng)代教育學(xué)者曾出現(xiàn)過(guò)一番論爭(zhēng)[5-6]。本文認(rèn)為，不妨換一個(gè)角度來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題，勞動(dòng)的身心兩育的特性恰恰證明了“勞”在五育體系中的特殊地位，勞動(dòng)是人應(yīng)當(dāng)具備的一種綜合品質(zhì)。需要注意的是，我們不宜將五育中的“勞”純粹地解讀為勞動(dòng)教育，否則會(huì)落入教育類型化的窠臼，而應(yīng)將其理解為一種綜合的育人形態(tài)，也即勞動(dòng)育人，這里的勞動(dòng)既是手段也是目的。具體來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)育人既是一種培養(yǎng)方式，即通過(guò)勞動(dòng)的手段培養(yǎng)人、教育人，同時(shí)也是一種培養(yǎng)目標(biāo)，使人養(yǎng)成勞動(dòng)精神，內(nèi)化勞動(dòng)價(jià)值，獲得勞動(dòng)技能。

（二）勞動(dòng)育人是普通教育和職業(yè)教育的共同特征

勞動(dòng)育人的理念由來(lái)已久，在西方教育史上，夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等著名教育家均有關(guān)于通過(guò)勞動(dòng)培養(yǎng)人的論述。然而，在早期教育家的觀點(diǎn)中，勞動(dòng)教育不過(guò)是服務(wù)于一個(gè)更大的教育目的的手段。例如：在夸美紐斯看來(lái)，勞動(dòng)教育的意義在于培養(yǎng)勤勉、虔誠(chéng)的宗教人士;洛克論述勞動(dòng)教育之必要的理由是，在新鮮空氣中進(jìn)行勞動(dòng)是有益于健康的，手工業(yè)的知識(shí)對(duì)于一個(gè)事業(yè)人才即企業(yè)家是有用處的[7];在盧梭那里，勞動(dòng)既是公民不可回避的社會(huì)義務(wù)，也是其通往自然人的重要途徑。直到馬克思，勞動(dòng)的價(jià)值和意義才從服務(wù)于人的外在目的到滿足人的存在本身。馬克思指出，勞動(dòng)實(shí)踐使人成其為人，勞動(dòng)是人的類本質(zhì)，是人類生命活動(dòng)的基本形式。恩格斯也指出：“人類社會(huì)區(qū)別于猿群的特征在我們看來(lái)又是什么呢？是勞動(dòng)。”[8]在馬克思主義的教育思想脈絡(luò)中，“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”被賦予極大的意義。馬克思說(shuō)道：“生產(chǎn)勞動(dòng)與智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”[9]今天，雖然馬克思的關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)仍是我國(guó)確立教育目的的理論依據(jù)，但在教育實(shí)踐中，尤其是普通教育的勞動(dòng)育人功能正在被弱化，而職業(yè)教育因其與生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)緊密結(jié)合的特性，尚保留了較多的勞動(dòng)育人成分。如前所述，勞動(dòng)育人并非是職業(yè)教育的獨(dú)有形態(tài)，但有必要重申的是，依據(jù)馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，勞動(dòng)育人是普通教育落實(shí)全面發(fā)展的教育方針的唯一途徑，因此，勞動(dòng)育人也是普通教育的一個(gè)重要特征。基于此，普通教育和職業(yè)教育可以圍繞共同特征——?jiǎng)趧?dòng)育人，建構(gòu)共同的教育話語(yǔ)。勞動(dòng)育人可以構(gòu)成普職溝通的價(jià)值基礎(chǔ)。

二、勞動(dòng)育人的目的、內(nèi)容和實(shí)施：對(duì)普職的比較分析

以上提到，勞動(dòng)育人是普通教育和職業(yè)教育的共同特征和普遍要求，是兩者溝通的重要價(jià)值基礎(chǔ)。然而，就勞動(dòng)育人的實(shí)踐而言，普通教育和職業(yè)教育在勞動(dòng)育人的目的、內(nèi)容和實(shí)施等方面既有共性也存在差異，需要深入分析。

（一）勞動(dòng)育人的目的

首先，就職業(yè)教育而言，實(shí)施勞動(dòng)教育既是目的也是手段。職業(yè)學(xué)校的技能訓(xùn)練科目直接指向一線勞動(dòng)者的日常生產(chǎn)實(shí)踐，學(xué)會(huì)勞動(dòng)、學(xué)會(huì)技能與維持生計(jì)密切相關(guān)，對(duì)職業(yè)教育接受者來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)既是一種生活方式，也是維持自我再生產(chǎn)所必需。在一個(gè)職校生的勞動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中，勞動(dòng)技能的錘煉是勞動(dòng)教育的核心，精益求精地掌握多種勞動(dòng)技能是職校生邁入社會(huì)的立身之本。因此，勞動(dòng)技能的學(xué)習(xí)對(duì)職校生的意義與普通教育接受者相較，顯然不可同日而語(yǔ)。其次，關(guān)于普通教育勞動(dòng)育人的目的，《意見(jiàn)》中有一句話是幫助我們理解的關(guān)鍵：“實(shí)施勞動(dòng)教育重點(diǎn)是在系統(tǒng)的文化知識(shí)學(xué)習(xí)之外，有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養(yǎng)學(xué)生正確勞動(dòng)價(jià)值觀和良好勞動(dòng)品質(zhì)?！蓖ㄟ^(guò)勞動(dòng)教育來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的勞動(dòng)意志，形成其勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)品質(zhì)，這體現(xiàn)了普通中小學(xué)加強(qiáng)勞動(dòng)教育的著力點(diǎn)仍屬于王國(guó)維所說(shuō)的“心育”范疇，即把勞動(dòng)教育視為道德訓(xùn)練和心性養(yǎng)成的手段。盡管《意見(jiàn)》也提及要使學(xué)生具備滿足生存發(fā)展所必需的基本勞動(dòng)能力，但顯然，勞動(dòng)育人的重點(diǎn)不在于某些具體的勞動(dòng)技能的學(xué)習(xí)，價(jià)值觀和品質(zhì)的培養(yǎng)才是普通教育勞動(dòng)育人最重要的目的。進(jìn)一步說(shuō)，中小學(xué)勞動(dòng)教育的終極目標(biāo)不在于謀求學(xué)生勞動(dòng)技能的提升，而在于通過(guò)勞動(dòng)教育改善其認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)、開(kāi)發(fā)其潛能、豐富其情感與情操、提升其思想與靈魂[10]。理解了這一點(diǎn)，可以避免普職溝通在勞動(dòng)教育上陷入“技能加法運(yùn)算”的誤區(qū)，深挖勞動(dòng)技能背后的“心育”意義才是雙方溝通的重點(diǎn)。

（二）勞動(dòng)育人的內(nèi)容

在我國(guó)，普通教育的勞動(dòng)課程設(shè)置走過(guò)了一條漫長(zhǎng)曲折的發(fā)展道路。新中國(guó)成立后，我國(guó)確立了“堅(jiān)持教育為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”的方針，中小學(xué)大量開(kāi)設(shè)與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和工業(yè)生產(chǎn)有關(guān)的勞動(dòng)實(shí)習(xí)課程，學(xué)校因地制宜與周邊農(nóng)場(chǎng)和工廠合作，定期輸送學(xué)生進(jìn)行農(nóng)業(yè)實(shí)習(xí)、金工實(shí)習(xí)、電工實(shí)習(xí)，使其具備工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)所必需的勞動(dòng)技能，為社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)服務(wù)。由于勞動(dòng)教育所承載的意識(shí)形態(tài)功能，從20世紀(jì)60年代中期到改革開(kāi)放前，勞動(dòng)教育“大躍進(jìn)”愈演愈烈，普通學(xué)校大興“開(kāi)門(mén)辦學(xué)”“上山下鄉(xiāng)”和“拉練”勞動(dòng)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)這些教育舉措對(duì)培養(yǎng)人們的勞動(dòng)情感、勞動(dòng)習(xí)慣有一定的積極意義，但是學(xué)校層面的勞動(dòng)教育逐漸讓位于社會(huì)層面的大生產(chǎn)勞動(dòng)，導(dǎo)致勞動(dòng)教育陷入了迷失狀態(tài)[11]。改革開(kāi)放以后，社會(huì)層面的勞動(dòng)教育逐漸向?qū)W校回歸，國(guó)家教育政策提出了“勞動(dòng)技術(shù)課”的概念，在內(nèi)容上不再局限于生產(chǎn)勞動(dòng)，還包括自我服務(wù)勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)、公益勞動(dòng)[12]。2000年以后，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的需求高漲，強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的“綜合實(shí)踐活動(dòng)課”應(yīng)運(yùn)而生，勞動(dòng)教育被融合在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程里，不再單獨(dú)開(kāi)設(shè)。當(dāng)前，要恢復(fù)勞動(dòng)教育的本源價(jià)值，首要的問(wèn)題仍然是設(shè)置怎樣的勞動(dòng)課程內(nèi)容?？v觀普通教育勞動(dòng)課程的發(fā)展歷程，課程內(nèi)容從單一的生產(chǎn)性勞動(dòng)逐漸向創(chuàng)造性勞動(dòng)、多樣化勞動(dòng)擴(kuò)展，把握這一發(fā)展趨勢(shì)是普職溝通有效開(kāi)展的前提。職業(yè)教育的勞動(dòng)課程具有生產(chǎn)定向和職業(yè)定向的性質(zhì)，這是由職業(yè)教育的先天屬性所決定的。職業(yè)教育因其勞動(dòng)教育資源的豐富性，通常是勞動(dòng)課程的供給方，而普通教育則是需求方，雙方合作的順利開(kāi)展離不開(kāi)需求分析和換位思考。職業(yè)教育需要破除思維定勢(shì)和路徑依賴，避免把勞動(dòng)教育辦成純粹的職業(yè)技能訓(xùn)練，要結(jié)合產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新業(yè)態(tài)、勞動(dòng)新形態(tài)，為普通中小學(xué)提供如智能機(jī)器人操作、“互聯(lián)網(wǎng)+”新型服務(wù)業(yè)的創(chuàng)造性勞動(dòng)體驗(yàn)課程，從而滿足普通中小學(xué)多樣化和梯度化的勞動(dòng)課程需求。

（三）勞動(dòng)育人的實(shí)施

在勞動(dòng)教育實(shí)施方面，職業(yè)教育形成了一整套較為完整的特色教育模式，如工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)等，充分貫徹了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的方針。與之相比，普通教育的勞動(dòng)課程實(shí)施則稍顯零散，并未形成系統(tǒng)、穩(wěn)定的教育模式?？偨Y(jié)來(lái)說(shuō)，普通教育的勞動(dòng)課程實(shí)施主要包括兩個(gè)方面：一是正式的課程實(shí)施。小學(xué)、初中階段通過(guò)綜合實(shí)踐活動(dòng)課來(lái)教授勞動(dòng)教育內(nèi)容，高中階段則是以通用技術(shù)課來(lái)滲透相關(guān)內(nèi)容。二是非正式的課程實(shí)施。此類教育活動(dòng)雖然并未列入正式教育課程，但是卻對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)習(xí)慣產(chǎn)生直接和重要的影響，一般包括校內(nèi)公共勞動(dòng)、校外公益勞動(dòng)、家庭勞動(dòng)作業(yè)等形式。校內(nèi)公共勞動(dòng)是指學(xué)生在校內(nèi)參加集體勞動(dòng)，履行勞動(dòng)義務(wù)，通常有教室和包干區(qū)的衛(wèi)生值日工作、黑板報(bào)的輪流設(shè)計(jì)、為班級(jí)和學(xué)校的大型活動(dòng)提供勞動(dòng)支持等;校外公益勞動(dòng)是指學(xué)校組織的志愿服務(wù)活動(dòng)，如面向社區(qū)的環(huán)境衛(wèi)生清潔勞動(dòng)、針對(duì)孤寡老人的幫助活動(dòng)等;家庭勞動(dòng)作業(yè)也是中小學(xué)經(jīng)常采用的勞動(dòng)教育手段，如整理個(gè)人衛(wèi)生、幫助父母做家務(wù)等。目前，普通中小學(xué)的勞動(dòng)課程實(shí)施仍然存在若干問(wèn)題：首先，勞動(dòng)課程的地位不高，通常被視為是學(xué)生文化課程學(xué)習(xí)之余的點(diǎn)綴和補(bǔ)充，勞動(dòng)課程不僅排課量少，且經(jīng)常被文化課程擠占時(shí)間;其次，在初中和小學(xué)，勞動(dòng)課一般被等同于綜合實(shí)踐活動(dòng)課，但在實(shí)際教學(xué)中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課涵蓋的范圍要遠(yuǎn)大于勞動(dòng)課程，勞動(dòng)課程缺乏獨(dú)立地位在一定程度上限制了勞動(dòng)教育在中小學(xué)的發(fā)展;最后，綜合實(shí)踐活動(dòng)課和通用技術(shù)課并非是以學(xué)科邏輯設(shè)置的課程，結(jié)果造成初高中勞動(dòng)課程的斷裂，并未形成相互銜接的勞動(dòng)教育體系。鑒于此，職業(yè)教育可以利用自身的資源優(yōu)勢(shì)，為普通教育提供勞動(dòng)教育課程模式借鑒，幫助中小學(xué)形成獨(dú)立的勞動(dòng)育人制度。

三、勞動(dòng)育人資源共享：普職溝通的實(shí)踐旨?xì)w

如前所述，勞動(dòng)育人的共同目的是普職溝通的價(jià)值基礎(chǔ)。與文化課程的教育不同，勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)“身體”的在場(chǎng)，它對(duì)場(chǎng)地、設(shè)備、師資均有較高的要求，是否擁有充沛的勞動(dòng)育人資源決定了勞動(dòng)育人的質(zhì)量。然而，勞動(dòng)教育資源的分配卻并非是一個(gè)均衡的狀態(tài)。普通教育更加親近“知識(shí)世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學(xué)科知識(shí)”、生疏“技術(shù)知識(shí)”，導(dǎo)致普通中小學(xué)缺乏必要的能力和資源開(kāi)展勞動(dòng)教育[13]。在此情況下，職業(yè)教育可以揚(yáng)己之長(zhǎng)，深挖自身的勞動(dòng)育人資源，促進(jìn)勞動(dòng)育人資源共享。

（一）勞動(dòng)育人精神資源

勞動(dòng)精神的養(yǎng)成是勞動(dòng)育人的首要目的?！兑庖?jiàn)》指出，通過(guò)勞動(dòng)教育，使學(xué)生“熱愛(ài)勞動(dòng)，尊重普通勞動(dòng)者，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神”。在長(zhǎng)期的教育教學(xué)過(guò)程中，職業(yè)教育形成了以“工匠精神”為核心的勞動(dòng)精神教育資源。工匠精神的內(nèi)涵十分豐富，它包括尊師重教的師道精神、一絲不茍的制造精神、求富立德的創(chuàng)業(yè)精神、精益求精的創(chuàng)造精神、知行合一的實(shí)踐精神[14]。工匠精神傳承自傳統(tǒng)工匠，它并非為某一國(guó)或某一族所壟斷，古今中外均有著濃厚的工匠文化。在古代中國(guó)，即有“三百六十行，行行出狀元”的說(shuō)法，如魯班、庖丁、馬鈞、李春皆是技藝精湛的能工巧匠。德國(guó)工匠視工作為天職，以勤奮敬業(yè)、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的工作倫理而著稱。日本工匠則有“一生懸命”的說(shuō)法，也即將一生都懸于所從事的職業(yè)。正是這種專一、精進(jìn)、敬業(yè)的工匠精神，成就了德日兩國(guó)工業(yè)產(chǎn)品的高品質(zhì)形象。在傳統(tǒng)社會(huì)，工匠精神傳承的途徑是師徒授受;在今天，廣大職業(yè)院校已成為傳承工匠精神的重要載體。普通中小學(xué)可以與職業(yè)院校合作，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)技藝類課程的學(xué)習(xí)，體驗(yàn)工匠的勞作方式，感悟工匠精神，形成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀。

（二）勞動(dòng)育人課程資源

由前述可知，職業(yè)教育應(yīng)立足自身特色為普通教育提供多樣化和梯度化的課程。勞動(dòng)方式可以分為生產(chǎn)性勞動(dòng)與非生產(chǎn)性勞動(dòng)。生產(chǎn)勞動(dòng)是職業(yè)教育的底色，所以，職業(yè)教育能夠提供的勞動(dòng)課程當(dāng)首推生產(chǎn)性勞動(dòng)課程，但這并不意味著生產(chǎn)性勞動(dòng)課程只能是單調(diào)的生產(chǎn)技術(shù)的學(xué)習(xí)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，新技術(shù)、新業(yè)態(tài)層出不窮，它們已經(jīng)促使職業(yè)教育課程產(chǎn)生了深刻變化。例如，在智能制造時(shí)代，智能制造崗位所對(duì)應(yīng)的勞動(dòng)能力均不是單一能力，而是跨越了兩個(gè)甚至多個(gè)領(lǐng)域的復(fù)雜工作的能力[15]。新技術(shù)背景下的勞動(dòng)崗位需要?jiǎng)趧?dòng)者具備深刻的理解力、創(chuàng)造性及問(wèn)題解決的能力，這種變化不應(yīng)僅是影響職業(yè)院校，還應(yīng)傳遞給普通中小學(xué)，使接受普通教育的學(xué)生也做好應(yīng)對(duì)復(fù)雜勞動(dòng)的準(zhǔn)備。另外，生產(chǎn)性勞動(dòng)不僅是生產(chǎn)產(chǎn)品，也生產(chǎn)服務(wù)。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的國(guó)家，普遍的特征是，服務(wù)業(yè)總是吸納了最高比例的就業(yè)人口。職業(yè)院校擁有豐富的服務(wù)性職業(yè)課程資源，通過(guò)此類課程的共享，可以幫助中小學(xué)生了解服務(wù)型職業(yè)的勞動(dòng)方式，熟悉各類生產(chǎn)和服務(wù)工作，加強(qiáng)職業(yè)啟蒙，引導(dǎo)學(xué)生形成職業(yè)生涯規(guī)劃能力。

（三）勞動(dòng)育人制度資源

職業(yè)教育深具特色的勞動(dòng)育人制度莫過(guò)于頂崗實(shí)習(xí)制度和技能大賽制度。首先，頂崗實(shí)習(xí)是學(xué)生基本完成在校課程學(xué)習(xí)后，到專業(yè)對(duì)口的現(xiàn)場(chǎng)，綜合運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技能，參與工作過(guò)程。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生可以對(duì)職業(yè)勞動(dòng)獲得進(jìn)一步的感性認(rèn)識(shí)，鍛煉勞動(dòng)技能，養(yǎng)成正確的勞動(dòng)態(tài)度。頂崗實(shí)習(xí)是職業(yè)教育正式課程的一部分，是工學(xué)結(jié)合、校企合作的制度化，是一種有效的勞動(dòng)育人教學(xué)形式。頂崗實(shí)習(xí)不應(yīng)是職業(yè)院校的專利，普通高中同樣可以借鑒，例如，在學(xué)校里設(shè)立專門(mén)的勞動(dòng)周和勞動(dòng)月，因地制宜地組織學(xué)生到企業(yè)和農(nóng)場(chǎng)勞動(dòng)，勞動(dòng)表現(xiàn)和成果計(jì)入學(xué)生的課程分?jǐn)?shù)。其次，職業(yè)教育界形成了由省市到全國(guó)的職業(yè)技能大賽制度。技能大賽是學(xué)生展示勞動(dòng)能力和勞動(dòng)風(fēng)貌的最佳舞臺(tái)，具有極強(qiáng)的帶動(dòng)示范意義。借鑒該制度，普通中小學(xué)可以舉辦勞動(dòng)技能大賽，以此檢驗(yàn)學(xué)生的勞動(dòng)能力和水平，形成人人愛(ài)勞動(dòng)、人人會(huì)勞動(dòng)的風(fēng)尚。

（四）勞動(dòng)育人平臺(tái)資源

職業(yè)院校的職業(yè)體驗(yàn)中心、技能實(shí)訓(xùn)中心、校辦企業(yè)、農(nóng)場(chǎng)是可資共享的勞動(dòng)育人平臺(tái)資源。眾所周知，職業(yè)教育辦學(xué)具有高成本的特點(diǎn)。以上海某職業(yè)院校為例，該職業(yè)院校擁有2 400名在校生，學(xué)校每年的花費(fèi)在1 900萬(wàn)元左右，而學(xué)生學(xué)雜費(fèi)年總額不到1 200萬(wàn)元，學(xué)校需要通過(guò)政府資助700多萬(wàn)元才能夠維持正常運(yùn)行[16]。關(guān)于為什么職業(yè)教育需要政府大量補(bǔ)貼才能夠正常運(yùn)轉(zhuǎn)，究其原因，職業(yè)教育辦學(xué)除了需要基本的校舍、師資、校園、教室及桌椅等條件外，還需要專業(yè)的實(shí)訓(xùn)設(shè)備、實(shí)驗(yàn)器材。在學(xué)生實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，大量耗材價(jià)格昂貴，每日支出不菲，而且實(shí)訓(xùn)設(shè)備的更新維護(hù)也需要大量的資金和人力投入。因此，除了個(gè)別辦學(xué)條件優(yōu)越的中小學(xué)可以建有獨(dú)立的勞動(dòng)實(shí)踐基地外，對(duì)絕大部分中小學(xué)而言，并無(wú)必要進(jìn)行重復(fù)建設(shè)，最經(jīng)濟(jì)的辦法是向職業(yè)院校借用現(xiàn)成的職業(yè)體驗(yàn)中心和實(shí)訓(xùn)中心。與普通中小學(xué)相比，職業(yè)院校在勞動(dòng)育人平臺(tái)方面具有毋庸置疑的場(chǎng)地、設(shè)備、師資優(yōu)勢(shì)。因此，職業(yè)院校需以開(kāi)放的心態(tài)辦學(xué)，積極響應(yīng)普通中小學(xué)的勞動(dòng)教育需求，向普通中小學(xué)開(kāi)放教學(xué)場(chǎng)所，提供教學(xué)設(shè)施，互通有無(wú)，如此才有利于普職溝通的良性實(shí)踐。

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