科學(xué)認識和積極對待“減負”

鐘祖榮，北京教育學(xué)院副院長、教授，碩士生導(dǎo)師。主要研究領(lǐng)域為校長及教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)科學(xué)、創(chuàng)造性人才培養(yǎng)。2012年，承擔了北京市教育委員會委托的課改項目《減輕小學(xué)生過重課業(yè)負擔的系統(tǒng)對策研究》。本期，我們約請鐘教授結(jié)合課題研究成果，談?wù)劄槭裁匆獪p負、如何理解“過重課業(yè)負擔”及成因、如何采取有效行動給學(xué)生減負等問題。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調(diào)“減輕中小學(xué)生課業(yè)負擔”，并提出“率先實現(xiàn)小學(xué)生減負”?！侗本┦兄虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也提出“切實減輕學(xué)生校內(nèi)外過重課業(yè)負擔”。教育行政部門、社會、家長和學(xué)生都希望能夠解決這一重大教育問題。北京市近年采取多種途徑推進減負工作，提出“育人為本、科學(xué)減負、提高質(zhì)量”。如何科學(xué)認識學(xué)生過重課業(yè)負擔問題，如何采取積極有效的行動幫助學(xué)生把過重負擔減下來，是個需要深入系統(tǒng)研究的問題。

為什么要“減負”

過重的課業(yè)負擔造成的危害具有兩個特點：一是遲效性和累積性，所以人們對過重負擔的危害性缺乏足夠的認識，往往是出現(xiàn)極端事件后才引起大家警醒；二是負擔過重并不必然在每個學(xué)生身上導(dǎo)致負面后果，中間往往經(jīng)過許多其他因素的作用而最后產(chǎn)生，作用產(chǎn)生的機理具有綜合性、復(fù)雜性，但這決不意味著負擔過重就沒有危害。

之所以要減負，是因為過重的課業(yè)負擔對學(xué)生、對家庭、對社會有許多危害。第一，危害學(xué)生的健康。研究表明，學(xué)生因為課業(yè)過重，影響了睡眠和鍛煉時間，造成學(xué)生體質(zhì)下降。第二，危害學(xué)生的心智。由于課業(yè)任務(wù)重，內(nèi)容多或作業(yè)多，學(xué)生不能深入理解所學(xué)知識，存在趕進度、囫圇吞棗、死記硬背等現(xiàn)象。學(xué)生的思維能力不能得到很好的發(fā)展，長期如此，將會形成不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣和缺乏思考的習(xí)慣。第三，限制了個性發(fā)展與人才成長。學(xué)生由于被圈在課業(yè)里，沒有多少時間去做自己感興趣的事情，限制了學(xué)生興趣和創(chuàng)造性的自由發(fā)展，不利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，影響我國人才培養(yǎng)的質(zhì)量水平。第四，損害了親子關(guān)系、師生關(guān)系。由于學(xué)生的時間大多花在課業(yè)上，因而缺少與家長的交流；家長由于關(guān)注學(xué)生課業(yè)成績，或不當?shù)慕逃绞脚c不恰當?shù)钠谕斐捎H子關(guān)系緊張；甚至有學(xué)生輕生的現(xiàn)象。這些危害是各方面都不愿意看到的。

課業(yè)負擔過重的危害有兩個特點：第一，其產(chǎn)生并非立竿見影，不是短期就出現(xiàn)后果，而是具有遲效性和累積性，所以人們對過重負擔的危害性缺乏足夠的認識，往往是出現(xiàn)極端事件后才引起大家警醒。這可能也是減負成效不明顯的因素之一。第二，負擔過重并不必然在每個學(xué)生身上導(dǎo)致負面后果，中間往往經(jīng)過許多其他因素的作用而最后產(chǎn)生，作用產(chǎn)生的機理具有綜合性、復(fù)雜性，但這決不意味著負擔過重就沒有危害。

如何理解“過重的課業(yè)負擔”

關(guān)鍵是如何判斷“過重”。課業(yè)負擔量的標準既與任務(wù)有關(guān)，又與學(xué)生個體能力有關(guān)，所以標準是很難統(tǒng)一化的。所謂過重課業(yè)負擔，是嚴重超過學(xué)生認知水平、身體承受能力、必要休息時間和其他活動必要時間的學(xué)習(xí)任務(wù)量。

什么是課業(yè)負擔？學(xué)業(yè)負擔、學(xué)習(xí)負擔等與之有什么區(qū)別？課業(yè)即“功課、學(xué)業(yè)”（《現(xiàn)代漢語詞典》第776頁）；學(xué)業(yè)即“學(xué)習(xí)的功課和作業(yè)”（《現(xiàn)代漢語詞典》第1548頁）。我們認為，學(xué)業(yè)負擔與課業(yè)負擔同義，課業(yè)是從教的角度說的，學(xué)業(yè)是從學(xué)的角度說的。課業(yè)與學(xué)業(yè)皆與安排的課程及其學(xué)習(xí)有關(guān)，一般認為不應(yīng)包括課外學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)負擔的范圍則比課業(yè)負擔大，因為除了功課之外，許多課外的活動、校外的活動，乃至非正規(guī)的學(xué)習(xí)，都屬于學(xué)習(xí)的范疇。目前國家管控的是課程計劃內(nèi)的課業(yè)負擔。的確，范圍不同，學(xué)生的負擔總量是不同的。學(xué)習(xí)負擔是全部的，包括課程的和非課程的（諸如生活技能的學(xué)習(xí)）、學(xué)校的和校外的；課業(yè)負擔是國家和學(xué)校規(guī)定課程的學(xué)習(xí)。真正關(guān)注學(xué)生必須關(guān)注學(xué)生的全部負擔。

課業(yè)負擔是學(xué)生個體根據(jù)國家、學(xué)校安排在一定的時間范圍內(nèi)需要掌握的學(xué)習(xí)任務(wù)（內(nèi)容）的數(shù)量和難度，完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時間長度與腦力強度，以及學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)以及完成任務(wù)造成的壓力的主觀感覺。課業(yè)負擔的表現(xiàn)，一方面為外在的、客觀的任務(wù)量和實際學(xué)習(xí)量，可以通過任務(wù)數(shù)量（比如作業(yè)題量、閱讀的頁數(shù)、課程的門數(shù)等）、任務(wù)的難度、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的實際時間長度衡量；另一方面則為個體對承擔和完成的任務(wù)量及其難度的一種心理認識、感覺，是在承擔學(xué)習(xí)任務(wù)的全過程中體驗的。主觀負擔感可以用學(xué)業(yè)壓力感、負擔感的程度來表征。

課業(yè)負擔包括哪些方面？從來源看，有校內(nèi)課程負擔，也有校外課程負擔；從認知活動的內(nèi)容看，有閱讀負擔、理解負擔、記憶負擔、應(yīng)用負擔；或預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)負擔、上課負擔、作業(yè)負擔、考試負擔、課外學(xué)習(xí)負擔；從性質(zhì)看，有生理的負擔（諸如大腦、身體）和心理的負擔。通過具體分類，我們可以更清晰地看到過重負擔具體在哪里？要從哪里入手去減負？

學(xué)生沒有負擔是不可能的，也是不應(yīng)該的。我們要減掉的是學(xué)生過重的課業(yè)負擔。關(guān)鍵是如何判斷“過重”。課業(yè)負擔量的標準既與任務(wù)有關(guān)，又與學(xué)生個體能力有關(guān)，所以標準是很難統(tǒng)一化的。所謂“過重課業(yè)負擔”，是嚴重超過學(xué)生認知水平、身體承受能力、必要休息時間和其他活動必要時間的學(xué)習(xí)任務(wù)量?！斑^重”，我們可以提四類標準，一是群體統(tǒng)計標準和個體判斷標準，個體標準是由每個學(xué)生來判斷的，主要通過負擔感判斷，假設(shè)分很輕（0—20分）、較輕（21—40分）、中間（41—60分）、較重（61—80分）、很重（81—100分）五個等級，則超過80分為過重；群體標準是對調(diào)查統(tǒng)計群體而言的，若感覺過重的比例在15%以內(nèi)為正常，大于15%為過重，這是根據(jù)統(tǒng)計的正態(tài)分布規(guī)律提出的參考標準。二是公共標準與個體標準，公共標準是針對特定年級的學(xué)生而規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)量和時間，是適合于大多數(shù)學(xué)生承受能力的，是基于一定年級學(xué)生身體、心理承受學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的研究而提出的，目前國家規(guī)定的在校學(xué)習(xí)時間、家庭作業(yè)時間等規(guī)定即屬于此標準。我們認為理論上這個標準并非是絕對的，一些學(xué)生超過此標準，不一定就負擔過重；反之，也可能有在此公共標準之內(nèi)的個別學(xué)生，感到負擔過重。所以，它具有參照的價值。

“過重課業(yè)負擔”是怎么造成的

“過重課業(yè)負擔”的形成既有社會原因，也有教育內(nèi)部原因。單純依靠教育系統(tǒng)是不可能完全解決這個問題的，但教育系統(tǒng)也并非沒有作為的空間，可以通過提高教師水平和學(xué)生學(xué)習(xí)能力而適度減輕學(xué)生的過重負擔。

我們認為，影響“過重課業(yè)負擔”的基本因素有四個：學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)勝任力、教師教學(xué)指導(dǎo)能力和社會評價導(dǎo)向環(huán)境，可簡稱為任務(wù)因、學(xué)生因、教師因、社會因。

學(xué)習(xí)任務(wù)：是學(xué)生根據(jù)規(guī)定和要求要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，包括各方面的學(xué)習(xí)。大體有三類：教材的學(xué)習(xí)任務(wù)（數(shù)量、難度、類型）、作業(yè)與練習(xí)任務(wù)、課外學(xué)習(xí)任務(wù)（補課學(xué)習(xí)、特長學(xué)習(xí)、課外閱讀等）。一般而言，任務(wù)越重、難度越大，則負擔越重。

學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)勝任力：是學(xué)生勝任特定學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合能力，包括生理發(fā)展水平與承受能力、動機水平、智力水平、學(xué)習(xí)策略等。巴班斯基曾提出“學(xué)生學(xué)習(xí)實際能力”概念，指學(xué)生學(xué)習(xí)的生理、心理潛力以及間接的支持條件，與此概念相似。一般而言，學(xué)生學(xué)習(xí)的綜合能力越強，則負擔越輕。

教師教學(xué)指導(dǎo)能力：是教師幫助學(xué)生完成學(xué)業(yè)任務(wù)的綜合能力，包括教師的基本素質(zhì)（學(xué)歷等）、專業(yè)知識水平、教學(xué)能力、心理支持能力、師生關(guān)系等。一般而言，教師的教學(xué)能力越強，則學(xué)生負擔越輕。比如，許多優(yōu)秀教師不布置家庭作業(yè)，學(xué)生學(xué)習(xí)也很好。

社會評價導(dǎo)向環(huán)境：由用人部門、家長、教育行政部門等構(gòu)成的，對學(xué)生評價與選拔機制及社會地位分層機制等導(dǎo)向性環(huán)境。其核心包括：社會的多元程度與競爭程度、入學(xué)機會（獲得優(yōu)質(zhì)教育的機會）、評價機制、家長的期待、關(guān)于人才與教育的傳統(tǒng)文化觀念。一般而言，社會分層機制不合理、單一化，社會承認途徑單一，評價過于注重成績，入學(xué)機會或優(yōu)質(zhì)教育資源缺乏，社會競爭激烈，則學(xué)生的負擔越重。

在四個因素中，任務(wù)因和學(xué)生因是最直接的，另外兩點是間接的。社會因主要作用于任務(wù)因，因為社會競爭激烈、評價單一，則家長和學(xué)生就會增加學(xué)習(xí)任務(wù)、延長學(xué)習(xí)時間以獲得競爭優(yōu)勢；教師因主要作用于學(xué)生因，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下進行的，教師水平越高，學(xué)生能力越強，則學(xué)生負擔就越輕。

由此，我們可以得到一個共識，即過重課業(yè)負擔的形成既有社會原因，也有教育內(nèi)部原因，這兩方面的原因既有因果關(guān)系，也有非因果的關(guān)系（并存的）。單純依靠教育系統(tǒng)是不可能完全解決這個問題的，但教育系統(tǒng)也并非沒有作為的空間，教育系統(tǒng)可以在既定的社會壓力環(huán)境下和既定的社會條件下，通過提高教師水平和學(xué)生學(xué)習(xí)能力而適度減輕學(xué)生的過重負擔。

有效“減負”的基本原則

既然“過重課業(yè)負擔”既是教育問題，又是社會問題，那么就應(yīng)該教育減負與社會減負同時進行，這也是改革的協(xié)調(diào)性、系統(tǒng)性的要求。

基于學(xué)業(yè)負擔的規(guī)律性，教育減負的主要原則有：

第一，科學(xué)減負，即依教與學(xué)的科學(xué)規(guī)律減負，靠教與學(xué)的科學(xué)方法減負。俗話說，得法者事半功倍，不得法者，事倍功半。心理科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)的大量實驗與研究揭示了提高學(xué)習(xí)效率的策略和途徑。教師一方面要加強對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，提高學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力；另一方面要基于學(xué)科研究和學(xué)生研究，科學(xué)設(shè)計教學(xué)路徑，減少“外在認知負荷”，增加“關(guān)聯(lián)認知負荷”。為了科學(xué)減負，要加強對教師的培訓(xùn)與專業(yè)支持。

第二，控制性減負，即控制學(xué)習(xí)的任務(wù)與難度，包括控制學(xué)生的作業(yè)量，控制課程的容量與難度。關(guān)鍵是加強教學(xué)研究，按照“少而精”的原則，精選必要的、關(guān)鍵的、有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容和作業(yè)內(nèi)容。

第三，分類減負（差異減負），針對學(xué)生不同情況、不同的負擔所在和不同的原因，采取不同的減負措施。對所有學(xué)生減負不能一刀切，一個模式。

第四，減負育人。減負不是為減負而減負，其本質(zhì)和價值追求是減掉無意義的過重負擔，按照素質(zhì)教育的要求培養(yǎng)時代所需要的人才（素質(zhì)）。減負的實質(zhì)是學(xué)生負擔的結(jié)構(gòu)調(diào)整和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，在減負的同時適當增加體育鍛煉、社會實踐、思考練習(xí)、合作任務(wù)、研究性學(xué)習(xí)等負荷。

基于學(xué)業(yè)負擔的社會作用機制，社會減負的主要原則應(yīng)是：

第一，多元評價減負。首先，是收入分配在各行業(yè)間的合理化。在市場經(jīng)濟條件下，人們的社會經(jīng)濟地位常常通過收入體現(xiàn)。收入的分配應(yīng)該與其職業(yè)能力、時間投入等匹配，而不應(yīng)該存在職業(yè)類別上的歧視現(xiàn)象和過大的等級差異。三百六十行，只要干得好，就可有高地位，這樣大家才不會以單純的學(xué)習(xí)成績判斷輸贏。其次，要進一步普及人才多元化的觀念，緩解競爭性。研究表明，學(xué)生學(xué)業(yè)成績優(yōu)異者，往往與學(xué)術(shù)類專業(yè)類人才的成功相關(guān)，而與其他領(lǐng)域的成功并不直接相關(guān)。不同類型的人才需要的是不同的素質(zhì)，人人找到自己的長處，都可以成才。最后，在對教育系統(tǒng)、學(xué)校水平等評價機制上，要采取多元化的標準，不能只以分數(shù)指標評價，要更多采用增值性評價和多元化評價。

第二，均等服務(wù)減負。社會的競爭常常源于優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均。為此，政府應(yīng)加大基本公共教育服務(wù)的均等化，推進物力資源、人力資源、招生指標資源等的均衡配置和合理流動，減輕入學(xué)競爭導(dǎo)致的負擔過重。

第三，系統(tǒng)調(diào)節(jié)減負。負擔的形成與慣性不是可以戛然而止的，減負一定是個調(diào)試的過程，是在對影響因素進行積極的、綜合治理的基礎(chǔ)上自然產(chǎn)生的結(jié)果。政府應(yīng)長周期、分階段地設(shè)計并確定合理預(yù)期目標，明確不同主體的責任，對系統(tǒng)的多因素進行系統(tǒng)調(diào)控，以達到預(yù)期結(jié)果?！?/p>