空無課程資源在教材中的缺失

課程是一套法定的教育知識文本，它是靜態(tài)的，投射著人類文化知識的精華；它又是動(dòng)態(tài)的，蘊(yùn)含著事態(tài)變遷的過程。從課程社會(huì)學(xué)的角度講，統(tǒng)治階層總是力圖通過控制學(xué)校課程來達(dá)到社會(huì)控制的目的，課程就其社會(huì)本質(zhì)而言是社會(huì)控制的中介。而教材是呈現(xiàn)課程知識的一個(gè)重要文本，是知識、情感、價(jià)值觀的重要載體。眾所周知，教材不可能把所有的知識吸納進(jìn)來，那就意味著有一些知識被排除在外，被“空無”。既然不能也不可能把所有的知識都選進(jìn)課程，被選進(jìn)教材的知識滄海一粟，那被“收納”到學(xué)校課程之中的這些法定教育知識文本是怎樣就被確定為“教育知識”的，是怎樣就成了“合法的”教育知識的。在選入教材的知識中，什么知識應(yīng)該被選進(jìn)我們的課程？為什么有些知識不被選進(jìn)去？這些值得我們深思。知識的“選擇性”透視著空無課程資源在教材中的缺失，其原因是多方面的，本文主要從課程社會(huì)學(xué)的視角關(guān)注和分析課程知識在教材中主觀人為的空無，透視教材中課程被“空無”背后的社會(huì)因素。

一、課程社會(huì)學(xué)視野中的“空無課程”

課程是傳播教育知識的法定文本，而教材則是重要的載體?！翱諢o課程”資源在教材中被缺失由來已久，下面通過課程社會(huì)學(xué)的視角來透視“空無課程”被“空無”的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)。

1.“空無課程”的概念

空無課程（nullcurriculum）的概念是由美國美學(xué)教育家、課程論專家艾斯納于1979年在其著作《教育想象——學(xué)校課程的設(shè)計(jì)與評鑒》一書中首次提出的。在著作中，他主張“學(xué)校沒有教什么同學(xué)校教了什么同樣重要”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該審視學(xué)校計(jì)劃的思想領(lǐng)域及觀念以確?？諢o的內(nèi)容是遴選而不是無知的結(jié)果。[1]空無課程是指學(xué)校課程所缺乏的、應(yīng)該有而沒有、應(yīng)該教而沒教的課程。新課程改革提出新的課程理念，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)是課程的“靈魂”，教材是課程的“肉體”。課程和教材之間有著千絲萬縷的關(guān)系，在注重教材建設(shè)的時(shí)候，人們逐漸注重一種重要的課程——“空無課程”，“空無課程”的提出為課程資源的開發(fā)和教材的建設(shè)增添了色彩。教材中的課程的空無有客觀和主觀兩方面的原因，本文所要研究的空無課程資源在教材中的缺失主要指學(xué)校課程中一些因主觀、人為原因而形成的知識缺失。同時(shí)，筆者認(rèn)為，匱乏或者不足也是一種“空無”的方式，所以“空無”的概念還可以做一定程度的拓展和引申，即課程體系或教科書中理應(yīng)表達(dá)卻實(shí)際上沒有表達(dá)或表達(dá)不足的知識、情感或價(jià)值觀等。基于對“空無課程”概念的引申，如果不加理會(huì)教科書中這種并非簡單的中立的虛空，缺乏一種思考、判斷能力，容易形成對事物認(rèn)識上的“偏見”，導(dǎo)致對問題認(rèn)識的片面化。[2]

2.課程社會(huì)學(xué)觀照下的教科書“空無課程”現(xiàn)象

課程社會(huì)學(xué)認(rèn)為，教科書是“法定知識”的載體，其作為法定文化是對既有文化進(jìn)行選擇的結(jié)果，因而其社會(huì)控制力的獲得主要通過對文化的選擇。[3]

新馬克思主義社會(huì)批判理論的代表人物阿普爾（Apple，M.W.）認(rèn)為，課程知識的選擇和分配是統(tǒng)治階級依據(jù)某一選擇或組織原理而作的意識形態(tài)上的抉擇。課程知識的選擇和分配不是技術(shù)性的問題，而是階級、經(jīng)濟(jì)權(quán)力、文化霸權(quán)之間相互作用的產(chǎn)物，是顯性或隱性的價(jià)值沖突的產(chǎn)物，并非所有階級知識都能進(jìn)入課程。[4]他認(rèn)為意識形態(tài)是學(xué)校選擇、組織各種文化資源的過濾器；意識形態(tài)與文化霸權(quán)基本上是同義語，學(xué)校是文化和意識的霸權(quán)機(jī)構(gòu)，扮演著選擇和合并文化的角色。對于“法定知識”統(tǒng)治之下的學(xué)校課程具有明顯的社會(huì)控制意圖，強(qiáng)勢群體的觀念在其中得到體現(xiàn)，弱勢群體的思想?yún)s被埋沒、歪曲、缺失。低文化資本者在統(tǒng)治階級構(gòu)建的社會(huì)控制網(wǎng)中步履艱難，教材中展現(xiàn)的意識形態(tài)展現(xiàn)著統(tǒng)治階級的權(quán)力控制，以對其成員的社會(huì)行為模式和社會(huì)價(jià)值觀念進(jìn)行規(guī)限或調(diào)適。課程知識在教材中的“空無”映射出知識的階級性和分層化，不同的文化資本影響著不同的知識獲得和享用。筆者試圖從課程社會(huì)學(xué)的視角，以“空無課程”作為切入點(diǎn)，通過對“空無課程”分析來揭示“空無課程”在教材中缺失的實(shí)質(zhì)。

二、空無課程資源：教材的“盲點(diǎn)”

教科書對絕大多數(shù)學(xué)生來說，是他們知識的最重要來源。然而隨著信息的不斷更新，獲取知識的渠道日益多元，我們開始發(fā)現(xiàn)教科書中也存在著一些錯(cuò)誤的和滯后的知識，甚至還有一些知識被“空無”。從課程社會(huì)學(xué)的視角分析空無課程資源在教材中被缺失有以下三個(gè)方面的原因。

1.教材建構(gòu)中的內(nèi)容空無

教材的編寫會(huì)存在很多主觀的因素，統(tǒng)治階級按自己的意識形態(tài)傳輸知識和價(jià)值觀。在編寫的過程中一方面在呼應(yīng)為了學(xué)生的全面發(fā)展，另一方面又在極力隱藏不利于統(tǒng)治階層利益的文化。眾所周知，教材不可能把所有的知識都容納進(jìn)去，那么哪些知識應(yīng)該被選進(jìn)教材成為“合法的知識”，哪些知識就應(yīng)該排除在外？對于教材內(nèi)容的選取似乎成了強(qiáng)勢群體的專利，而弱勢群體卻在教材建構(gòu)中“失語”。19世紀(jì)斯賓塞提出：“什么知識最有價(jià)值？”而邁克爾·W·阿普爾卻從課程背后的內(nèi)容進(jìn)行探討，提出：“誰的知識最有價(jià)值？”在教材的建構(gòu)中，逐漸關(guān)注的是誰的知識最有價(jià)值。而教材一經(jīng)記載和敘述，便有所篩選、刪略、剪輯和補(bǔ)充，編者的個(gè)性特征、經(jīng)歷背景、主觀認(rèn)識必不可免地滲入其中，想象、推論與揣測也乘虛而入，編者在內(nèi)容選擇時(shí)總有意無意患“選擇性遺忘癥”——將不合自己認(rèn)識基點(diǎn)和不符合統(tǒng)治階層意識形態(tài)的知識略去或減少。編者在建構(gòu)教材中被異化的“重構(gòu)”現(xiàn)象導(dǎo)致教材在建構(gòu)過程中偏離原來應(yīng)該有的軌道。

2.教師傳授中的內(nèi)容空無

課程知識怎樣組織，是一個(gè)被傳統(tǒng)的課程專家們認(rèn)為是邏輯學(xué)和心理學(xué)的課題。然而，伯恩斯坦運(yùn)用“分類”和“構(gòu)架”的概念探討了權(quán)力、控制和課程知識組織之間的關(guān)系。他認(rèn)為存在兩類課程：集合課程和整合課程。前者堅(jiān)守著等級制，知識通過一系列明顯分離的學(xué)科等級來加以組織，這種課程通過課程的分化來培養(yǎng)不同階層的人才，從而維持社會(huì)現(xiàn)狀。后者則分類強(qiáng)度明顯減弱，學(xué)科間分化不太嚴(yán)格，教師權(quán)威減弱，學(xué)生自主活動(dòng)增加，師生關(guān)系較為平等。[5]這類課程是一種改變社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的因素，對社會(huì)現(xiàn)狀形成挑戰(zhàn)。而在課程的傳授中教師起到很大的作用，空無課程資源容易被忽視、被隱藏、被遺漏。教師由于自身的知識、價(jià)值觀、態(tài)度等在一定程度上會(huì)在教材的解讀上造成某些課程知識的“空無”；另一方面教師則是對一些敏感的知識進(jìn)行有目的的改善或是創(chuàng)造，特意隱藏一些知識和事實(shí)，造成課程資源在教材中的“隱性空無”。艾普爾認(rèn)為，知識是不均勻地分配給不同的階級、職業(yè)團(tuán)體和擁有不同權(quán)力的人。某些階級能接觸其他階級分配不到的知識，某些團(tuán)體只能接觸其他團(tuán)體分配后剩余的知識。因此，“缺乏某類知識表示此團(tuán)體未擁有某種政治或經(jīng)濟(jì)權(quán)力?！盵6]因此，教材中空無課程資源的缺失也一定程度上影響著教師在課程傳授上的內(nèi)容空無。

3.低文化資本者對課程內(nèi)容接受的空無

從社會(huì)學(xué)角度來看，課程的本質(zhì)是控制，課程內(nèi)容的價(jià)值特性充分反映了社會(huì)統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，統(tǒng)治階級總是要對知識總體加以篩選，篩選出符合自己意識形態(tài)的知識作為課程內(nèi)容。在文化的選擇過程中，統(tǒng)治階層更傾向于選擇共同文化，而亞文化仍然處于一種弱勢地位。布迪厄認(rèn)為人們掌握的文化資本是不同，有的多有的少。但是，在教材中，為了維護(hù)自己的利益，對于一些弱勢群體的文化——亞文化處于弱勢地位。而當(dāng)一些低文化資本的學(xué)生接觸同一本教材時(shí)，就會(huì)比其他孩子接受要慢。而且會(huì)不能融入到所謂的共同文化中。這也是導(dǎo)致許多勞工子弟學(xué)業(yè)成績低的一個(gè)重要原因。許多學(xué)者也通過自己的研究來證實(shí)勞工子弟學(xué)業(yè)成就低的原因。例如，凱蒂（N·keddie）在其《教室知識》中認(rèn)為，如果課程內(nèi)容本身不進(jìn)行改革，能力和智力的階層化分類持續(xù)下去，那么為勞工階級兒童教育失?。ㄈ鐚W(xué)業(yè)成績差）而設(shè)計(jì)的“補(bǔ)償教育”措施，如取消能力分班和不分化的課程，許多將是無效的。[7]因?yàn)椤把a(bǔ)償教育”措施基于這樣的假設(shè)：勞工階級子弟的教育失敗是由于勞工階級本身的不足，如父母受教育程度、不良家庭、兒童本身存在問題。凱蒂認(rèn)為，勞工階級兒童教育失敗的癥體不在于兒童本身的缺陷，而在于課程知識內(nèi)容本身以及教師對什么是“智力”、“能力”的界定標(biāo)準(zhǔn)。如果這些不改變，勞工階級子弟學(xué)業(yè)將依然如故。

三、從“控制”到“調(diào)適”：利益的沖突與博弈

“空無課程”資源在教材中的缺失是客觀存在的，而且其存在多是基于一定目的而控制的結(jié)果。教材中的一些空無內(nèi)容往往是被特定“安排”的結(jié)果，這種“空無課程”實(shí)質(zhì)上多具有社會(huì)控制的意涵。而課程資源在教材中的“空無”與“調(diào)適”也真是反映了社會(huì)階層之間利益的沖突與博弈背后真正的社會(huì)因素。

1.優(yōu)勢團(tuán)體的“喉舌”和弱勢群體話語的“空無”

空無課程資源不同于一般的課程資源，它具有“隱性化”、“模糊化”，容易被忽視、被隱藏、被遺漏。而教材作為一種“法定”文本，是向?qū)W生傳達(dá)知識、信息的重要載體，但是教材往往是體現(xiàn)著統(tǒng)治階級的利益，傳達(dá)強(qiáng)勢群體的聲音，維護(hù)優(yōu)勢團(tuán)體的利益。不同的文化資本對教材知識具有不同的獲得和享用權(quán)力。美國社會(huì)學(xué)家安揚(yáng)（J·Anyon）1979年在《哈佛教育評論》發(fā)表了一篇題為“意識形態(tài)與美國歷史教科書”（Ideology and United States History Textbook）的論文，對美國中學(xué)的歷史教科書進(jìn)行了分析并認(rèn)為：教科書是一種社會(huì)產(chǎn)品，社會(huì)中優(yōu)勢團(tuán)體的觀點(diǎn)在其中得到體現(xiàn)，而弱勢群體的觀點(diǎn)則被省略、刻板化、歪曲，所以美國歷史教科書中隱含著統(tǒng)治階級需要的價(jià)值觀，是為特定的資產(chǎn)階級集團(tuán)的利益服務(wù)的。教材中很難出現(xiàn)與統(tǒng)治階層意識形態(tài)相悖的內(nèi)容，這也造成了非統(tǒng)治階級話語權(quán)的丟失。這種基于意識形態(tài)控制目的而進(jìn)行的課程“空無”導(dǎo)致對低文化資本學(xué)生的不公，但最終維護(hù)了統(tǒng)治階層的利益，教材成了為強(qiáng)勢群體服務(wù)的工具。此外，許多對教科書內(nèi)容分析的研究都顯示，教科書中存在著較大的城市主導(dǎo)傾向，甚至連高考作文題目都滲透著嚴(yán)重的城市文化。教科書中現(xiàn)存的某些話語“空無”現(xiàn)象隱蔽地維護(hù)著社會(huì)強(qiáng)勢群體和高位階層的既有利益，隱含著弱勢群體之如鄉(xiāng)村、女性、少數(shù)民族等在社會(huì)中的輕微地位，這使得課程這種理想社會(huì)下的各群體的“共同文化”成為子虛烏有之物。[8]

BSYloqTKSIthBSp0pAthMZdk7X055X81utl15tKlyPA=課程在教材中的“空無”體現(xiàn)了社會(huì)階層之間的利益紛爭，在統(tǒng)治階級的社會(huì)控制下，社會(huì)成員面對的是適應(yīng)抑或是超越；社會(huì)群體之間是利益的沖突繼續(xù)化還是實(shí)現(xiàn)利益博弈是“空無課程”資源能夠在教材中不被“空無”的根本原因。其實(shí)，有時(shí)候我們故意掩飾的時(shí)候，卻往往“呈現(xiàn)”更多的東西。在知識選擇中看似選擇了“珍珠”，卻丟掉了采集“珍珠”的快樂。在知識的傳播中看似采摘了“甘露”，其實(shí)未必能撒向“干涸大地”。當(dāng)企圖遮蓋一些教育資源的時(shí)候，往往在無形中展現(xiàn)更多讓學(xué)生去“猜想”的空間、去“懷疑”的事實(shí)，在一定程度上誤導(dǎo)了學(xué)生的理解和判斷，看似去遮蔽，實(shí)際卻展現(xiàn)了更多不好的東西。

2.顯性知識的符號控制與隱性知識的“空無”

課程內(nèi)容以一種靜態(tài)的文本的形式存在，作為一種既有的文本，象征著它衍生于并存在于其中的幾種不同的“場域”：1.社會(huì)場域；2.教育場域；3.學(xué)術(shù)場域。而由政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)生活構(gòu)成的“社會(huì)場域”，為課程內(nèi)容提供了主要的決定力量，社會(huì)場域中的各種優(yōu)勢力量以直接或間接的方式滲透到課程內(nèi)容之中，影響對課程知識的選擇。課程內(nèi)容生成并存在于社會(huì)場域之中，它既經(jīng)實(shí)施，必定會(huì)產(chǎn)生一定的影響，從而形成自身的“影響域”。人們一般都傾向于認(rèn)為，課程內(nèi)容所體現(xiàn)的應(yīng)為真理性的知識，其作用在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。而事實(shí)上，并不是這樣的。教育，即課程在形成著人的思想價(jià)值觀念，引導(dǎo)著人的思維方式的發(fā)展，傳遞著被認(rèn)為是正確的知識，正是教育在人類的符號領(lǐng)域中發(fā)揮著舉足輕重的地位。而在課程中充滿著“社會(huì)控制”。而社會(huì)控制就是“社會(huì)中一部分人通過一定的中介對另一部分人有意識地間接地操縱。實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，必憑借一定的媒介：1.物理媒介，2.物質(zhì)型媒介，3.符號型媒介。通過符號媒介所實(shí)現(xiàn)的社會(huì)控制可稱為“符號控制”。在課程中，一些上層階級為了維護(hù)自己的權(quán)利和利益，在課程中運(yùn)用符號控制，傳輸自己的意識形態(tài)的顯性知識。而對一些不利于自己利益的知識則給予隱形化，即被“空無”。

教材長期以來都被認(rèn)為是必須遵守的“精神軌道”、“知識權(quán)威”，但是被選進(jìn)教材的知識不代表就是最有價(jià)值的。教材中的“空無課程”是不同的歷史條件、時(shí)代背景和文化場域的應(yīng)然選擇；是隱藏著性別、種族和階層“信息密碼”的實(shí)然體現(xiàn)。盡管教材倡導(dǎo)“價(jià)值中立”、“知識平等”，但實(shí)際上卻是以“知識正確”而暗自輸送特定價(jià)值觀和利益追求，表面上是公益，背后卻是為了實(shí)現(xiàn)自己的私益?？諢o課程在教材中的缺失依然值得我們深思和研究。

參考文獻(xiàn)

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[2] 賀紹棟.教科書“空無課程”現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析.教育學(xué)術(shù)月刊，2012（2）.

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[4] 吳康寧.課程社會(huì)學(xué).南京：江蘇教育出版社，2003.

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[6] M·W·Apple，Ideology and curriculum.Seeond edition.RCH·New York.1990.

[7] N.keddie：‘Classroom Knowledge，in Young（ced）.Knowledge and Control.l971.Young（ced）.Knowledge and Control.l971.

[8] 吳康寧.課程社會(huì)學(xué).南京：江蘇教育出版社，2003.

[9] 張華.關(guān)于教科書內(nèi)容變革的思考.教育發(fā)展研究2011（10）.