Solo分類評(píng)價(jià)法在學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中的優(yōu)勢(shì)與局限

Solo分類理論是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。近些年來，國內(nèi)很多教育家和心理學(xué)家對(duì)solo分類理論的基本思想進(jìn)行了一系列的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。

一、solo分類評(píng)價(jià)法的來源及其基本觀點(diǎn)

Solo是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”首字母的縮寫，其含義是“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”。對(duì)于SOLO分類理論的最早而系統(tǒng)的描述，是在1982年澳大利亞著名教育心理學(xué)家Biggs（比格斯）和他的同事Collis（科利斯）出版的《評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的質(zhì)量—SOLO分類法》[1]一書中，書中介紹了solo分類的基本觀點(diǎn)。而Solo分類理論的思想源泉?jiǎng)t可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論。皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展具有階段性，從低到高依次為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。每一個(gè)階段都有各自獨(dú)特的結(jié)構(gòu)即該階段的年齡特征，各個(gè)階段之間存在本質(zhì)的不同。Biggs早期研究深受皮亞杰結(jié)構(gòu)主義影響，深信皮亞杰兒童發(fā)展的階段性特點(diǎn)。但Biggs經(jīng)過長(zhǎng)期的研究發(fā)現(xiàn)，皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論存在一些難以解決的問題，這些問題主要有：第一，學(xué)生在不同學(xué)科中的學(xué)習(xí)與皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論并不一定存在相符關(guān)系，即兒童的認(rèn)知發(fā)展在不同學(xué)科中達(dá)到的水平不同。例如，兒童在歷史學(xué)科中可能已經(jīng)達(dá)到具體運(yùn)算階段，但在數(shù)學(xué)學(xué)科中卻沒有同步達(dá)到相同的階段，可能僅僅達(dá)到前運(yùn)算階段。這造成人們對(duì)兒童認(rèn)知究竟達(dá)到哪個(gè)階段問題定位的困境。第二，階段概念的可行性受到質(zhì)疑，存在異變現(xiàn)象?！捌喗馨巡话磦€(gè)體所處的認(rèn)知發(fā)展階段的典型方式來行動(dòng)的現(xiàn)象稱為異變”。[2]比如，Biggs發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)具體知識(shí)的學(xué)習(xí)水平與皮亞杰所說的兒童認(rèn)知發(fā)展階段常常不一致，即在具體知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，具有較低認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)生可能表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)水平；而認(rèn)知發(fā)展水平較高的學(xué)生亦可能表現(xiàn)出較低的學(xué)習(xí)水平。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有反復(fù)性。

為了揭示學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知水平，彌補(bǔ)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論在應(yīng)用中的不足，20世紀(jì)80年代初，比格斯等人以學(xué)生在英語、數(shù)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)資料為依據(jù)進(jìn)行研究，提出了SOLO分類評(píng)價(jià)理論，對(duì)皮亞杰兒童階段結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行了修正。修正得到的最重要的結(jié)論是：“我們可以判斷學(xué)生在回答某一具體問題時(shí)的思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次，關(guān)注學(xué)生在特定任務(wù)上的表現(xiàn)。這種分析學(xué)生解決一個(gè)問題時(shí)所達(dá)到的思維高度的評(píng)價(jià)方法就稱為SOLO分類評(píng)價(jià)”[3]?！巴ㄋ椎卣f，皮亞杰關(guān)注一般認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而solo分類則關(guān)注兒童在特定任務(wù)上的表現(xiàn)。”[4]Biggs等人不否定皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知階段結(jié)構(gòu)的劃分，但同時(shí)提出，一個(gè)人在回答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)與這個(gè)人總體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是沒有直接關(guān)聯(lián)的（解釋了“皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論存在階段可行性”的問題），并認(rèn)為一個(gè)人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)純理論性的概念，是無法直接檢測(cè)的。而通過觀察一個(gè)人在回答某個(gè)具體問題時(shí)所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)——“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”則可間接檢測(cè)兒童的思維水平。Biggs等人把一個(gè)人在回答某個(gè)具體問題時(shí)表現(xiàn)出來的可檢測(cè)的思維結(jié)構(gòu)稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，即solo。

二、solo分類評(píng)價(jià)法在學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中的優(yōu)勢(shì)

Solo分類評(píng)價(jià)理論提出以后，引起我國研究者的極大關(guān)注。我國很多地區(qū)已經(jīng)充分利用solo分類評(píng)價(jià)理論進(jìn)行教學(xué)和考試改革的實(shí)踐研究。從2005年廣東省首次依據(jù)solo分類評(píng)價(jià)理論命制初中、高中兩套試題至今，solo分類評(píng)價(jià)理論在高考命題、中考命題中廣泛使用，其在學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中顯現(xiàn)出自己突出的優(yōu)勢(shì)。

1.提高了評(píng)價(jià)的效度

效度一詞，最早是由美國著名的教育實(shí)驗(yàn)學(xué)家坎貝爾和斯坦利在其論著《研究的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)》（1963年）中提出，是指教育實(shí)驗(yàn)結(jié)果準(zhǔn)確性和有效性的程度。評(píng)價(jià)效度可以理解為評(píng)價(jià)的結(jié)果能夠回答評(píng)價(jià)問題的有效性程度。好的評(píng)價(jià)應(yīng)該能夠甄別對(duì)問題反應(yīng)的優(yōu)劣，識(shí)別學(xué)生已有的反應(yīng)水平的高低，具有較好的效度。solo分類評(píng)價(jià)法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在等級(jí)描述的質(zhì)性區(qū)別的劃分，從而達(dá)到評(píng)價(jià)獲得較好效度的目標(biāo)。Solo分類評(píng)價(jià)法依據(jù)皮亞杰結(jié)構(gòu)理論，建立學(xué)生對(duì)某一具體領(lǐng)域問題的五種思維水平，提供一個(gè)問題的清晰的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。五種思維水平反應(yīng)了學(xué)生學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的過程。隨著應(yīng)答結(jié)構(gòu)水平的復(fù)雜性不斷增加，不同水平的回答反映出學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低。在評(píng)價(jià)具體操作過程中，我們可以根據(jù)學(xué)生的回答來識(shí)別學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展處于五個(gè)水平中的哪個(gè)具體層次，從而診斷出學(xué)生對(duì)某一問題的認(rèn)識(shí)水平，教師可以據(jù)此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，更加客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。例如，2010年上海市歷史高考試卷第37題第3小題，要求考生通過“義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)期間，一位團(tuán)民私自替政府?dāng)M了一份對(duì)外‘和約’”，提出自己“是如何看待這份‘和約’的？（15分）”。其參考答案為：

答案1：能對(duì)材料進(jìn)行抽象提煉，并結(jié)合史實(shí)進(jìn)行論述。（13-15分）

答案2：能在多個(gè)線索或材料之間建立起聯(lián)系，并對(duì)此作出解釋。（8-12分）

答案3：使用多個(gè)線索或材料，進(jìn)行單一緯度的解釋。（3-7分）

答案4：找到一個(gè)線索或材料即得出結(jié)論。（1-2分）

其他答案：沒有形成對(duì)問題的理解，回答與問題無關(guān)或同義反復(fù)。（0分）。

本題是根據(jù)“SOLO”評(píng)價(jià)理論設(shè)計(jì)出來的歷史試題。與傳統(tǒng)的開放題比較，在表述上沒有特別之處，其根本之處是評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定了由五種逐層遞進(jìn)的思維水平構(gòu)成的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)中沒有按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)羅列采分點(diǎn)，關(guān)注的是五個(gè)層次有質(zhì)的區(qū)別的質(zhì)性描述，評(píng)定者可根據(jù)學(xué)生的答題結(jié)果進(jìn)行不同層次的劃分，以區(qū)別學(xué)生思維能力和解題能力的不同程度，然后給予不同的分值。這樣能夠真正顯現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的差異，使評(píng)價(jià)達(dá)到較好的效度。

2.為開放試題的計(jì)分方式提供了理論依據(jù)

一般說來，開放試題是與封閉試題相對(duì)而論、沒有固定答案的一種試題形式。它在很大程度上彌補(bǔ)了封閉性試題的諸多不足，特別是在考察學(xué)生思維的靈活性、廣泛性、邏輯性、創(chuàng)新性等方面獨(dú)具優(yōu)勢(shì)。但是，開放題在計(jì)分方式上的常規(guī)做法是采用“采分點(diǎn)”的評(píng)分方法，此種計(jì)分方法有兩大缺欠：其一，評(píng)分信度不高。以往開放性試題評(píng)分答案一般不唯一，在評(píng)分上帶有明顯的主觀隨意性，容易造成不同價(jià)值觀念的評(píng)分者的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的差異，從而導(dǎo)致評(píng)分信度較低；其二，難以甄別思維層次和水平。開放試題的開放性是要從更高的層面查找質(zhì)性區(qū)別，這種質(zhì)性區(qū)別需要一個(gè)嚴(yán)密規(guī)范的評(píng)價(jià)系統(tǒng)才能操作。傳統(tǒng)意義上的開放評(píng)價(jià)的過分開放性令評(píng)價(jià)失去了這樣的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，導(dǎo)致我們只在評(píng)價(jià)結(jié)果中看到了區(qū)別，但區(qū)別的具體層次水平難以分辨。依據(jù)solo分類評(píng)價(jià)理論編制評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，主要是依據(jù)solo分類評(píng)價(jià)理論，把個(gè)體的學(xué)習(xí)結(jié)果劃分成前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和拓展抽象水平五類，并對(duì)具體試題設(shè)計(jì)的這五種等級(jí)做出質(zhì)性描述，細(xì)化區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，形成一個(gè)關(guān)于具體某個(gè)開放性試題的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。就如前面所述，對(duì)于“義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)期間一份合約的看法”這個(gè)開放試題，出題者依據(jù)solo理論設(shè)計(jì)了五個(gè)反應(yīng)層次以及五個(gè)等級(jí)的細(xì)分描述，這樣針對(duì)學(xué)生個(gè)體的答題結(jié)果做以思維層次的劃分就不是空洞的了，而是有據(jù)可依了。

三、Solo分類評(píng)價(jià)法的局限

Solo分類評(píng)價(jià)的特點(diǎn)體現(xiàn)了其在教學(xué)評(píng)價(jià)中具有一定的優(yōu)越性，但solo分類評(píng)價(jià)法在理論和實(shí)踐上也存在諸多問題，使之在應(yīng)用上存在局限性。

1.層次概念的理論表達(dá)模糊，導(dǎo)致實(shí)踐上操作困難

Biggs等人在試圖擺脫皮亞杰兒童階段理論關(guān)于“階段”概念模糊不清以致實(shí)踐無法進(jìn)行的問題時(shí)，卻又陷入了“層次”概念的泥潭。Biggs等人繞開皮亞杰一般認(rèn)知結(jié)構(gòu)的限制，提出了兒童在特定任務(wù)上的認(rèn)知具有階段性特征，并稱其為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”。要評(píng)價(jià)，就必須為這種“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”人為地設(shè)定層次。但個(gè)體所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)層次是學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度以及社會(huì)等多因素共同造成的結(jié)果，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果層次做出泛泛的概括是概念理論表達(dá)模糊的表現(xiàn)。這在實(shí)踐上產(chǎn)生的問題是造成教師在一定程度上難以識(shí)別學(xué)生回答的結(jié)果到底屬于哪個(gè)solo層次，難以識(shí)別不同的結(jié)構(gòu)水平，就不能有效地確定學(xué)生的思維水平。

2.教育目標(biāo)表述上缺乏完整性和系統(tǒng)性

很多研究者嘗試把solo理論和布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)作比較，更有研究者提出“solo分類學(xué)對(duì)布魯姆分類學(xué)的突破”的觀點(diǎn)，筆者不能認(rèn)同。布魯姆教育目標(biāo)分類理論主要是為其最基本的理論——掌握學(xué)習(xí)理論服務(wù)的。掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想是使大多數(shù)學(xué)生能在較高水平上掌握課程。為了大面積提高教育質(zhì)量，布魯姆提出了多種實(shí)施策略，其中把教育目標(biāo)進(jìn)行分類的思想是其諸多策略中的一種。如他把認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)水平分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)水平。評(píng)價(jià)僅是其龐大理論中的一個(gè)階段。可以理解為：教育目標(biāo)分類學(xué)和形成性評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)掌握學(xué)習(xí)的有效手段和途徑。所以布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)是具有整體性和系統(tǒng)性的理論，它的應(yīng)用貫穿于教育過程的始終。Solo分類評(píng)價(jià)理論在教育目標(biāo)的表述上如前所述是把“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”劃分為前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、拓展抽象水平五個(gè)層次水平。Biggs等人做了很大努力對(duì)五個(gè)層次做了質(zhì)性描述，但流于泛泛的概括，概念理論表達(dá)模糊。另外，Solo分類評(píng)價(jià)理論主要應(yīng)用領(lǐng)域是評(píng)價(jià)，最適合在開放試題評(píng)價(jià)上加以使用。雖然有些學(xué)者的研究和實(shí)踐擴(kuò)大了它的應(yīng)用領(lǐng)域，eGULG1NZNVu2V1nKiaRd5VRMkGjeqacXzfwjdDcKf64=如在課程開發(fā)與評(píng)價(jià)、教學(xué)設(shè)計(jì)方面的應(yīng)用，但應(yīng)用價(jià)值遠(yuǎn)不及布魯姆目標(biāo)分類學(xué)。但作為評(píng)價(jià)工具而言solo有其獨(dú)特價(jià)值，就其整體教育目標(biāo)表述的完整性、系統(tǒng)性而言有欠缺。

3.solo分層評(píng)價(jià)法的適用范圍并非無限

任何一種評(píng)價(jià)工具在使用的過程中，都不可能萬能，solo也是如此。Solo分類評(píng)價(jià)法依據(jù)皮亞杰結(jié)構(gòu)理論，建立學(xué)生對(duì)某一具體領(lǐng)域問題的五種思維水平，提供一個(gè)問題的清晰的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。五種思維水平反應(yīng)了學(xué)生學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的過程。隨著應(yīng)答結(jié)構(gòu)水平的復(fù)雜性不斷增加，不同水平的回答反映出學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低。在評(píng)價(jià)具體操作過程中，我們可以根據(jù)學(xué)生的回答來識(shí)別學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展處于五個(gè)水平中的哪個(gè)具體層次，從而診斷出學(xué)生對(duì)某一問題的認(rèn)識(shí)水平，教師可以據(jù)此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，更加客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)。從solo分層評(píng)價(jià)法的上述操作模式可知，用Solo分類評(píng)價(jià)法評(píng)價(jià)那些等級(jí)性、層次性較強(qiáng)的問題，尤其是開放試題的設(shè)計(jì)，其效果會(huì)比其它方法更好。對(duì)很多客觀性比較強(qiáng)的試題評(píng)價(jià)，solo的使用需要慎重，否則也許會(huì)降低其評(píng)價(jià)的效度。很多開放性試題往往同時(shí)注重學(xué)生在回答問題時(shí)所表現(xiàn)出來的價(jià)值傾向、情感態(tài)度等，SOLO顯然不能對(duì)此作出評(píng)判。所以，要全面地評(píng)價(jià)學(xué)生，需要和其他的評(píng)價(jià)方式相結(jié)合。

4.SOLO分類評(píng)價(jià)命題結(jié)構(gòu)層次劃分受命題者主觀性挑戰(zhàn)

由于solo分層評(píng)價(jià)法是一種等級(jí)描述的質(zhì)性評(píng)定方法，它不是把答案簡(jiǎn)單地分為對(duì)和錯(cuò)，而是指向不同思維層次水平的評(píng)價(jià)，它的主要意義在于避免量化評(píng)價(jià)所帶來的一系列弊端。因此，此種評(píng)價(jià)法需要對(duì)評(píng)價(jià)的具體問題事先劃分出五個(gè)有質(zhì)性區(qū)別的層次水平。在五種層次等級(jí)的劃分過程中，不同的教師對(duì)層次的理解和劃分會(huì)不可避免地帶有個(gè)人的主觀色彩而有差異。所以，使用solo命題時(shí)如何劃分不同的層次結(jié)構(gòu)水平，是教師運(yùn)用此評(píng)價(jià)法遇到的難題之一。

5.學(xué)生“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果”受命題信度的挑戰(zhàn)

研究的信度是指研究所得事實(shí)、數(shù)據(jù)的一致性和穩(wěn)定性程度。通常，評(píng)價(jià)的信度高低說明評(píng)價(jià)的可重復(fù)，一致性程度，科學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)果必定是穩(wěn)定、一致的，否則便是不可信的。Solo分類評(píng)價(jià)法是認(rèn)為在考試評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)生“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果”即學(xué)生的試題答案可以呈現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展情況，也可以能夠被觀察、分類和分析的。但由于有的評(píng)價(jià)者對(duì)于solo分類法層次劃分在認(rèn)識(shí)一致性上存在分歧，以此為依據(jù)的分類在測(cè)量學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，存在概念上的模糊性。那么，當(dāng)我們依據(jù)這種模糊的層次概念去分類和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果時(shí)，就會(huì)對(duì)同一份學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生不一致的分類和分析，評(píng)價(jià)的信度受到影響。

6.solo評(píng)價(jià)者必須應(yīng)對(duì)自己思維定勢(shì)的挑戰(zhàn)

所謂思維定勢(shì)又稱“習(xí)慣性思維”，是指人們按習(xí)慣的、比較固定的思路去考慮問題、分析問題，在反復(fù)使用中所形成的比較穩(wěn)定的、定型化了的思維。即思維總是擺脫不了已有經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等“框框”的束縛，形成認(rèn)知的固定傾向。教師作為學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)者，傳統(tǒng)習(xí)慣的評(píng)價(jià)方法是“采點(diǎn)給分”，即無需分析學(xué)習(xí)結(jié)果的邏輯順序，只要其中含有正確的知識(shí)點(diǎn)，閱卷時(shí)就會(huì)給分。在評(píng)價(jià)過程中，很多教師形成了“采點(diǎn)給分”的思維定勢(shì)。Solo分層評(píng)價(jià)法與其有著質(zhì)的不同，實(shí)行“采點(diǎn)給分”和“采意給分”的閱卷方式，而重點(diǎn)是后者。在評(píng)價(jià)過程中，solo分層法不僅重視“采點(diǎn)”即量的多少，尤其重視學(xué)業(yè)結(jié)果文字表述的邏輯關(guān)系，以此界定學(xué)生思維能力所達(dá)到的層次。這是對(duì)評(píng)價(jià)理論由量化轉(zhuǎn)化為質(zhì)與量結(jié)合的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。這種轉(zhuǎn)變對(duì)評(píng)價(jià)者的要求提高了，評(píng)價(jià)時(shí)，要求評(píng)價(jià)者從總體上分析學(xué)生答案的思路，深入領(lǐng)會(huì)題目思維層次劃分的依據(jù)和方法，不能拘泥于標(biāo)準(zhǔn)答案的表達(dá)。這種轉(zhuǎn)變對(duì)已經(jīng)形成“采點(diǎn)給分”思維定勢(shì)的評(píng)價(jià)者來說是個(gè)挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)

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