基于建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程的教學(xué)實踐框架

一、建構(gòu)性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不單純是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有的知識經(jīng)驗的雙向的相互作用的過程來豐富、改造已有的知識經(jīng)驗。學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替”[1]?？梢钥闯?，與以往將學(xué)習(xí)看作是學(xué)生被動接受新知識的過程不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是建構(gòu)性學(xué)習(xí)，即指學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，以已有知識與經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并借助其他人（如教師、學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動建構(gòu)知識、經(jīng)驗和意義的過程。

強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心觀念?；谶@樣的觀念，“先前經(jīng)驗”、“問題情境”、“協(xié)作會話”和“意義建構(gòu)”被認(rèn)為是進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)不可缺少的四大關(guān)鍵要素。其中，先前經(jīng)驗是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，問題情境是學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的起點或基點，協(xié)作會話是學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)的具體途徑，意義建構(gòu)的完成則是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的最終目的。因此，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)的視角下，教學(xué)不再被認(rèn)為是教師與學(xué)生之間的簡單的知識的“授—受”的單向關(guān)系，而是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生主動地建構(gòu)知識意義的過程。在這個過程中，學(xué)生是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者；教師則是問題情境的設(shè)計者、學(xué)生建構(gòu)活動組織者與促進(jìn)者?？梢?，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角下，教學(xué)過程實質(zhì)上就是教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過程。那么，教師要如何設(shè)計教學(xué)過程才能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)呢？我們認(rèn)為，教師要知道在教學(xué)中如何設(shè)計教學(xué)過程以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)，首先要知道學(xué)生是如何進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的。

二、建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程

可以這樣說，建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對“學(xué)生究竟是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的”這一問題的回答與闡釋，從而為教師的教學(xué)實踐提供相應(yīng)的指導(dǎo)。那么，建構(gòu)性學(xué)習(xí)究竟是怎樣的一個過程呢？總的來說，建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)生積極主動建構(gòu)知識的過程，即建構(gòu)性學(xué)習(xí)不是被動地接受外在的信息，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋與假設(shè)?！霸谶@一過程中，學(xué)生所獲得的經(jīng)驗、知識，既不是外在客體信息的簡單復(fù)制，也不是主體內(nèi)部預(yù)先形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的展現(xiàn)，而是由主體與外部環(huán)境之間不斷相互作用的結(jié)果”[2]。但是，學(xué)生建構(gòu)知識的過程并不是完全獨立的，它需要滿足三個外部條件：（1）以學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為基礎(chǔ)；（2）具有思考價值和啟發(fā)性的問題情境；（3）學(xué)習(xí)共同體。由此，我們將建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程歸納為三個方面：一是學(xué)生以先前經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)知識的過程；二是學(xué)生以具有思考價值和啟發(fā)性的問題情境為基點的主動建構(gòu)知識的過程；三是學(xué)生以通過學(xué)習(xí)共同體的多向交流為途徑的主動建構(gòu)知識的過程。

1.建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)生以先前經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)知識的過程

先前經(jīng)驗和原有的知識結(jié)構(gòu)是學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)與內(nèi)部條件。在建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，憑借自己原有的知識結(jié)構(gòu)和先前經(jīng)驗對來自客體的信息進(jìn)行選擇、加工與重組，并用現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化外部世界或通過同化外部世界對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整。這里所說的先前經(jīng)驗不只是包含過去所學(xué)的書本知識，也包括非書本知識；不僅有知識經(jīng)驗，也有日常生活經(jīng)驗。先前經(jīng)驗的各種成分共同影響著學(xué)生對新知識的建構(gòu)。正是各種層面上的先前經(jīng)驗與新知識的相互作用與有效整合，促進(jìn)了學(xué)生對新知識的建構(gòu)與深層理解。

2.建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)生以具有思考價值和啟發(fā)性的問題情境為基點的主動建構(gòu)知識的過程

建構(gòu)主義者提出，“知識是存在于具體的、情境的、可感知的活動之中，它不是一套獨立于情境的語言符號（如名詞術(shù)語等），不可能脫離活動情境而抽象地存在，它只有通過在實際情境中的應(yīng)用活動才能真正被人所理解”。可見，學(xué)生要完成對知識的意義建構(gòu)是離不開一定的問題情境的，一方面，知識的意義存在于具體的情境之中；另一方面，學(xué)生對問題情境的分析與解讀過程和對知識的建構(gòu)過程是同一過程。那么，是否任何包含相關(guān)知識的問題情境都能為學(xué)生建構(gòu)其意義提供相應(yīng)的基點呢？當(dāng)然不是。除了需要包含相應(yīng)的新知識之外，能為學(xué)生主動建構(gòu)知識提供基點的問題情境還需要滿足兩個基本條件：一是問題情境要具有思考價值，即，問題情境應(yīng)具有一定的難度，但應(yīng)注意保持在“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)；二是問題情境要具有啟發(fā)性，即，問題情境應(yīng)具有促進(jìn)學(xué)生主動進(jìn)行思考與探索的作用。

3.建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)生以通過學(xué)習(xí)共同體的多向交流為途徑主動建構(gòu)知識的過程

“所謂學(xué)習(xí)共同體（或稱為‘學(xué)習(xí)社群’）即由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化”[3]。由于每個個體的認(rèn)識都具有一定的局限性，如果學(xué)生個體的認(rèn)識不進(jìn)入學(xué)習(xí)共同體的交往、交流、合作過程，學(xué)生個體對知識的完整認(rèn)識就根本無法建構(gòu)出來。所以，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角下，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是其個體獨立進(jìn)行知識建構(gòu)的過程，而是學(xué)生通過在學(xué)習(xí)共同體中不同個體之間的交流而主動建構(gòu)知識的過程。而且，由于學(xué)習(xí)共同體本身是由多個個體所組成的一個集體，學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中的交流與影響并不是單向或者雙向的，而是相互交叉的，所以是多向的。正是在這個過程中，學(xué)生逐步完成了知識的意義建構(gòu)過程，因此，我們說學(xué)習(xí)共同體的多向交流是學(xué)生建構(gòu)知識的途徑。

三、基于建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程的教學(xué)實踐框架

依據(jù)學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過程，我們認(rèn)為教師的教學(xué)過程應(yīng)包括不可缺少的三大部分：（1）幫助學(xué)生調(diào)動原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識和經(jīng)驗；（2）為學(xué)生建構(gòu)新知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境；（3）給學(xué)生提供在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行充分交流與協(xié)作的機(jī)會。需要注意的是，這三大部分并不是相互獨立的，而是緊密相連的，而且，它們之間也沒有固定的順序，需要根據(jù)具體的情況從整體上將這三部分內(nèi)容整合到具體的教學(xué)過程中。

1.幫助調(diào)動學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識和經(jīng)驗

與“建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)生以先前經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)知識的過程”相對應(yīng)，教師的教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生的已有經(jīng)驗，而不應(yīng)該事先假設(shè)學(xué)生能夠通過符號邏輯自然、抽象地獲得知識。奧蘇貝爾所言即是：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”[4]。因此，教師在教學(xué)中首先要幫助調(diào)動學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識、經(jīng)驗，為學(xué)生在問題情境中解決問題奠定基礎(chǔ)。這里所說的知識和經(jīng)驗不僅僅包括學(xué)生從書本上學(xué)到的知識與經(jīng)驗，還包括學(xué)生從生活中所獲得的知識與經(jīng)驗，而且后者比前者對學(xué)生知識建構(gòu)有著更為重要的意義。這在課堂教學(xué)實踐中通常屬于課前準(zhǔn)備階段，其形式是多種多樣的，只是不同的教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、已具備的教學(xué)資源以及學(xué)生學(xué)習(xí)的需要等采用了不同的方式來喚醒學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)知識、經(jīng)驗。這些方式主要有課前“熱身”練習(xí)、直接復(fù)習(xí)原有的知識、回憶自己的生活經(jīng)歷、課前生活調(diào)查等等。

2.為學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境

從“建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)生以具有思考價值和啟發(fā)性的問題情境為基點的主動建構(gòu)知識的過程”的基本觀點出發(fā)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，課堂教學(xué)的基點不是別的，而是創(chuàng)設(shè)一個有助于學(xué)生建構(gòu)知識的問題情境，課堂教學(xué)的過程其實就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入問題情境、指導(dǎo)學(xué)生對情境中的問題進(jìn)行主動探究并建構(gòu)對知識的理解的過程，也即以學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗為基礎(chǔ)，為學(xué)生完成學(xué)習(xí)行為提供學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具和人際方面的支持。這種情境應(yīng)是具有思考價值的和啟發(fā)性的情境，它作為學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的基點或起點，在課堂教學(xué)中不僅起著引起學(xué)生的注意、興趣以及調(diào)動學(xué)生積極主動的進(jìn)行學(xué)習(xí)或者解決問題的重要作用，而且還承擔(dān)著激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動的責(zé)任。此外，恰當(dāng)?shù)膯栴}情境還能在學(xué)生將課堂中所學(xué)習(xí)的知識與實際生活經(jīng)驗相聯(lián)系的過程中起著橋梁作用，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對知識意義的建構(gòu)。

那么，怎樣的問題情境才能有效地促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)呢？我們認(rèn)為，要促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，問題情境應(yīng)具有如下兩個方面的特點：一是要具有思考價值，情境中的問題應(yīng)具有一定的難度，但應(yīng)注意保持在“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，即情境中的問題應(yīng)該是學(xué)生經(jīng)過自己的努力或在他人的幫助下才能解決的；二是問題情境要具有啟發(fā)性，這既要求問題情境應(yīng)具有激發(fā)學(xué)生的好奇心與興趣、促進(jìn)學(xué)生主動地對問題進(jìn)行思考與探索的作用，又要求問題情境能促進(jìn)學(xué)生調(diào)動已有的相關(guān)知識與經(jīng)驗。例如，有物理教師在進(jìn)行“光的折射”教學(xué)前，讓學(xué)生自己動手做小實驗：“將筷子放在盛有水的玻璃杯中，出現(xiàn)怎樣的現(xiàn)象”。讓學(xué)生自己動手操作，并在實際生活情境中分析并解決問題，對學(xué)生建構(gòu)知識意義的過程具有很大的促進(jìn)作用；也有教師通過故事型的問題情境來吸引學(xué)生的注意，在此過程中，學(xué)生很自然地就成為主要的問題解決者。

3.給學(xué)生提供在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行充分交流與協(xié)作的機(jī)會

作為學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)的途徑，學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中交流與協(xié)作的充分程度直接決定了學(xué)生對新知識的建構(gòu)完整程度。那么，我們應(yīng)如何在教學(xué)中判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中交流與協(xié)作的充分程度呢？有研究者提出，“高水平的溝通具有以下三個特征：（1）有相當(dāng)多的溝通是圍繞學(xué)習(xí)者對某個主題的見解、想法而展開的；（2）隨著交流的進(jìn)行能自然地達(dá)成共識；（3）對話始終能以參與者的想法為基礎(chǔ)，最終能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對某一主題的共同理解”[5]，這就為我們判斷學(xué)生是否在學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行了充分的交流提供了依據(jù)。

我們知道，課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)共同體主要是由教師、學(xué)生所組成的集體，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程中，教師、學(xué)生以及由他們組成的共同體同時作用于知識客體，并在與客體的相互作用過程中相互交流與協(xié)作，從而促進(jìn)相互的知識建構(gòu)。這樣的交流與合作被大多數(shù)教師理解為學(xué)生與學(xué)生之間的小組合作，事實上，協(xié)作與交流含義是較為豐富的，它主要包括如下三個方面的涵義：（1）從對象上來說，它既包括學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作與交流，也包括學(xué)生與教師之間的交流；（2）從范圍上來說，它既可以是學(xué)生個體與學(xué)生個體之間的協(xié)作與交流，也可以是小組與小組之間的協(xié)作與交流，也可以是學(xué)生個體與小組之間的協(xié)作與交流，還可以是學(xué)生個體與全班的協(xié)作與交流；（3）從協(xié)作與交流各主體之間的關(guān)系上來說，各交流主體之間的關(guān)系是平等的，他們應(yīng)具有充分表達(dá)自己的意見的平等機(jī)會。然而，在當(dāng)前的課堂教學(xué)實踐中，由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作與交流時，經(jīng)常會無意識地剝奪學(xué)生自主的分析、討論、解決問題的機(jī)會。例如，一位科學(xué)教師在執(zhí)教《水在加熱過程中溫度變化規(guī)律的探究》時，是這樣指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)的，下面是課堂教學(xué)實錄[6]節(jié)選。

……

師：接下來老師要請每個小組都來探究一下。酒精燈的使用規(guī)范我們已經(jīng)學(xué)過，同學(xué)們一定要注意。

師：我先講一下探究的過程、方法及注意事項。第一，測量時每隔5分鐘記錄一次。第二，把測量的數(shù)據(jù)填在空白的表格內(nèi)（教師展示一下）。第三，根據(jù)表格中的數(shù)據(jù)，在二維表格（教師展示此表）中標(biāo)出相應(yīng)的點。比如，5分鐘時測量的溫度是30度，那么這個點就畫在這兒?。ń處熓痉叮?。第四，把點連成線，并總結(jié)一下溫度的變化規(guī)律，水溫的升高是先快后慢，還是先慢后快。第五，把結(jié)論填在二維表格下的橫線上。好，現(xiàn)在各小組清點實驗器材，開始準(zhǔn)備實驗。注意，請嚴(yán)格按照老師規(guī)定的步驟和要求來開展探究活動！

（學(xué)生開始按照教師的要求操作實驗。教師巡視，發(fā)現(xiàn)與剛才要求不一致，不規(guī)范的地方就指出來，要求學(xué)生改正，學(xué)生經(jīng)過實驗，數(shù)據(jù)分析，得出結(jié)論。）

……

在上面的案例中，從表面上來看，結(jié)論是學(xué)生自己總結(jié)出來的，然而，在整個問題的解決過程中，教師完全逾越了“指導(dǎo)者”的角色，代替學(xué)生完成了探究、討論問題的解決過程。而且，學(xué)生也沒有對問題的思考、探究與討論過程，完全成為了實施教師設(shè)計機(jī)械的操作者和記錄者?？梢哉f，這樣的小組合作學(xué)習(xí)是無效的，并不能促進(jìn)學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。因此，教師能否在小組合作學(xué)習(xí)中做好一個“指導(dǎo)者”，在一定程度上決定了學(xué)生能否有機(jī)會進(jìn)行充分的交流與協(xié)作。

此外，在課堂教學(xué)實踐中，教師在指導(dǎo)小組協(xié)作與交流學(xué)習(xí)時還應(yīng)注意以下三個方面：一是分組要遵循“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的原則，即教師在分組時要注意確保同一小組內(nèi)的成員應(yīng)在性別、個性、學(xué)習(xí)成績、能力、興趣愛好等多方面存在差異，而組與組之間的綜合水平相當(dāng)，沒有顯著的差別；二是小組合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度應(yīng)遵循“最近發(fā)展區(qū)”的原則，即既不能太難又不能太簡單，應(yīng)是學(xué)生在通過一定努力的情況下能夠完成的任務(wù)；三是注意評價和獎勵要以小組總體成績作為依據(jù)，這對小組內(nèi)各成員確立共同的目標(biāo)是十分有利的。

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