高中語文教學(xué)中如何巧設(shè)問題

摘 要：為了實(shí)現(xiàn)高效課堂，實(shí)現(xiàn)課堂中有效的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，課堂上教師必須在問題設(shè)置上下足功夫，在把握教材，了解學(xué)生后，教師可從文章標(biāo)題、教學(xué)的重難點(diǎn)、文章的情感脈絡(luò)入手，設(shè)計(jì)好主要問題，就會(huì)達(dá)到“舉綱以張目”的效果。

關(guān)鍵詞：把握教材；了解學(xué)生；教學(xué)重難點(diǎn)；文章的情感脈絡(luò)

提高語文課堂效率，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，這就要求教師在備課時(shí)，不僅要備教材，備學(xué)生，掌握學(xué)情，教師更應(yīng)該在設(shè)計(jì)問題上下足工夫。問而不答、啟而不發(fā)是語文老師最大的苦惱，當(dāng)然出現(xiàn)這樣的問題原因也許是多方面的，但是教師如果能從學(xué)生的需求出發(fā)，從語文學(xué)科的工具性與人文性的特點(diǎn)出發(fā)，這樣的課堂就能充滿活力，具有高效性。那么在課堂中教師又如何去設(shè)計(jì)這些問題呢？

一、把握教材，了解學(xué)生

教師只有熟悉教材，了解作者、編者的意圖，把特定的篇目放在特定的專題下、模塊下，教師才能備好教材，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的多元解讀，以至于最后超越教材、創(chuàng)造性地使用教材。除此之外教師還應(yīng)熟悉學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，熟悉學(xué)生的生活狀態(tài)，掌握了這些，教師在設(shè)計(jì)問題上才能更具有時(shí)效性、針對(duì)性，因此，教師把握教材，了解學(xué)生是設(shè)計(jì)課堂問題的前提。

從心理學(xué)上講，高中生的思維特點(diǎn)處于抽象思維占優(yōu)勢，并由經(jīng)驗(yàn)型向理論型過渡的時(shí)期。因此，對(duì)于高中語文的提問應(yīng)該從大處著眼，不需面面俱到。劉勰在《文心雕龍》中說：“附詞會(huì)義，務(wù)總綱領(lǐng)”，意思是調(diào)理文辭，處理內(nèi)容，重要的是抓住綱領(lǐng)，舉“綱”以張“目”。

二、從文章標(biāo)題入手

題目是文章的眼睛，通過眼睛我們看到了文章蘊(yùn)含的神韻；題目是文章的橋梁，通過題目才有了讀者與作者的一系列對(duì)白，如在《燭之武退秦師》一文中，我們首先會(huì)從“燭之武是如何說退秦師的”這一問題發(fā)問，由此再展開一系列的發(fā)問：燭之武說退秦師的技巧是什么？燭之武出使秦國的背景是什么？燭之武在我們的心目中留下了什么形象？這幾個(gè)問題學(xué)生在課堂中探討清楚了，課文的重難點(diǎn)也就突破了，更主要的是還能培養(yǎng)學(xué)生的說理性思維，學(xué)生的人文性情懷也能得以提升。又如在《像山那樣思考》一文中我們會(huì)問為什么要像山那樣思考？山，山是如何思考的，山思考什么？有了這些疑問之后，學(xué)生就會(huì)帶著這些問題研讀文本，教師在合適的時(shí)候再給以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，比如引導(dǎo)學(xué)生賞析“然而，在這明顯而迫切的希望和恐懼之后，還隱藏著更加深刻的含義，這個(gè)含義只有這座山自己知道。只有山長久地存在著，從而能夠客觀地聆聽狼的翱叫”這樣的句子，就能將文本引向更深入的思考。

三、從教學(xué)的重難點(diǎn)入手

在課堂教學(xué)中，所有的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該說都是圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)展開的，因此教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)都是為了突破教學(xué)的重難點(diǎn)，如果教師熟悉教材，熟悉學(xué)情，設(shè)計(jì)問題直接從教學(xué)重難點(diǎn)入手，這樣就會(huì)少走歪路，大大提高課堂的時(shí)效性。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師往往預(yù)設(shè)一系列的問題，隨后就是師生問答。這樣的教學(xué)看起來有序，其實(shí)它已經(jīng)違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，因?yàn)閷W(xué)生沒有去發(fā)現(xiàn)問題僅僅是被動(dòng)地接受，為此教師可以大膽地將一篇文章交給學(xué)生，讓他們大膽地去發(fā)現(xiàn)問題，教師再發(fā)揮引領(lǐng)作用，對(duì)這些問題圍繞本課的重難點(diǎn)進(jìn)行一個(gè)有效的篩選，讓課堂中的問題都在動(dòng)態(tài)中生成。如在張潔《我的四季》一文中，教師可以讓學(xué)生品讀文章，讓學(xué)生自己談心得、體會(huì)，進(jìn)行有效的交流，明確《我的四季》蘊(yùn)含的人生含義，在此基礎(chǔ)上教師應(yīng)讓學(xué)生懂得人生的意義在于人生的過程，把握住這一重難點(diǎn)學(xué)生對(duì)人生就多了一份感悟，能夠更好地樹立正確的人生觀。當(dāng)然重難點(diǎn)是逐漸攻克的，師生互動(dòng)中應(yīng)圍繞它展開，最后也就水到渠成了。如果教師起初就設(shè)置“為什么人生的意義在于人生的過程”，學(xué)生看到這樣的問題也會(huì)感到突兀。

四、從文章的情感脈絡(luò)入手

一篇文章往往都蘊(yùn)含著作者豐富的思想感情，學(xué)生初讀文章也許不能準(zhǔn)確把握，但是如果經(jīng)過仔細(xì)的研磨后就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中的情感，還有自己的獨(dú)到體驗(yàn)，這就是我們通常所說的一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。教師如果從文本情感入手去設(shè)置問題，就能更好地引導(dǎo)學(xué)生去解讀文本，避免了游離于文本之外的發(fā)問，比如在曹文軒《前方》一文中，教師可以讓學(xué)生找出本文情感脈絡(luò)的關(guān)鍵語句，（帶有作者情感色彩，并且在文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上都有很重要作用的句子），學(xué)生可以找出“人有克制不住的離家的欲望 —— 人生實(shí)質(zhì)上是一場苦旅——人的悲劇性實(shí)質(zhì)，還不完全在于總想到達(dá)目的地卻總不能到達(dá)目的地，而在于走向前方、到處流浪時(shí)，又時(shí)時(shí)刻刻地惦念著正在遠(yuǎn)去和久已不見的家、家園和家鄉(xiāng)——悲劇的不可避免在于：人無法還家；更在于：即便是還了家，依然還在無家的感覺之中”，這些語句帶有作者鮮明的情感，同時(shí)內(nèi)涵又較為豐富，我們可以給他定義為關(guān)鍵句，師生可以梳理出：前方召喚——行在路上——人生之路——精神苦旅這樣的情感脈絡(luò)，在此基礎(chǔ)上教師再去引領(lǐng)學(xué)生探討這些語句的內(nèi)涵是什么，再讓學(xué)生結(jié)合自己的人生閱歷去解讀它，去探究它，這樣設(shè)計(jì)出的問題既把握住了文本，同時(shí)又能提升學(xué)生的審美力度。當(dāng)然文章的情感由于具有一定的時(shí)空性，因此教師在設(shè)置題目時(shí)不應(yīng)拘泥于所謂的固定答案，可以適度放開些給學(xué)生留有足夠的表達(dá)空間。

上面設(shè)計(jì)的問題都是從文章的大處著眼，從抓住綱領(lǐng)入手的，其實(shí)文章的一些細(xì)節(jié)問題有時(shí)也需要處理，但是如果都面面俱到，這時(shí)的文本就會(huì)被拆解的支離破碎，缺乏整體感，為此我們可以按照上面的方法設(shè)計(jì)兩個(gè)主問題，構(gòu)成文章的清晰主線，部分細(xì)節(jié)問題也能歸結(jié)到這些主干上，從而使教學(xué)更有序，更有整體感。

在設(shè)計(jì)問題上下足功夫后，教師還應(yīng)該考慮到如何去評(píng)價(jià)學(xué)生的答案。特別是學(xué)生回答的問題已經(jīng)游離于文本之外，教師應(yīng)該將其“拉”回來。如果學(xué)生回答的答案還有待于完善，教師可以讓其他學(xué)生補(bǔ)充，教師再進(jìn)行補(bǔ)充?？傊處熢趯W(xué)生回答問題后要有立場，（這個(gè)立場不是教師的一家之言，是教師、學(xué)生、文本對(duì)話的結(jié)果）有了這樣的有效評(píng)價(jià)教師設(shè)計(jì)的問題才算是完整的、成功的。

參考文獻(xiàn)：

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（江蘇省邳州市八義集高級(jí)中學(xué)）