緊扣語言形式提高課堂效率

隨著課程改革的不斷深入，對(duì)于語文教學(xué)中的“內(nèi)容”與“形式”的爭(zhēng)論已經(jīng)逐漸走向清晰化和明朗化。傳統(tǒng)教學(xué)中往往過多關(guān)注文本的內(nèi)容價(jià)值，很多教師能夠駕輕就熟，水到渠成地完成教學(xué)任務(wù)，但其教學(xué)效益卻始終難以提高；而當(dāng)下教學(xué)中，則給予文本的語言形式更多的關(guān)照，試圖在文本內(nèi)容的包裹下理清作者是運(yùn)用怎樣的語言形式表達(dá)出最理想的文本內(nèi)容。

一、在捕捉文本作者個(gè)性語言中觸摸語言質(zhì)感

每位文本的創(chuàng)作者都擁有著不同的生命經(jīng)歷，他們?cè)庥龊瓦^往注定了他們自身在文本創(chuàng)作過程中表現(xiàn)出來的語言習(xí)慣也各不相同，以唐代詩(shī)人為例，白居易寫詩(shī)常常讀給自家的奶娘聽，直到奶娘能夠聽懂，所以白居易詩(shī)歌的語言淺顯易懂，輕松明快；李白生性奔放不羈，性情豪爽豁達(dá)，所以詩(shī)歌的語言也富于想象，大膽夸張；而杜甫長(zhǎng)期生活在社會(huì)底層，深知百姓生活的疾苦，故而其詩(shī)歌的語言也是字字鏗鏘，富有張力。古詩(shī)如此，白話文本也不例外。

一般說來，作者的語言習(xí)慣主要包括這樣幾個(gè)方面：作者自身的語言風(fēng)格以及表現(xiàn)出來的生命特質(zhì)、文本體裁的甄別與遴選、謀篇布局的設(shè)計(jì)與構(gòu)思、修辭表達(dá)方式的運(yùn)用等。因而，在語文教學(xué)中應(yīng)該從文本的語言形式入手，學(xué)習(xí)作者的表達(dá)技巧，才能真正抓住語文教學(xué)的本質(zhì)命脈，提升語文閱讀教學(xué)的課堂效益。

例如《狼牙山五壯士》一文在描寫五位壯士一路向山頂攀登一路有力回?fù)艄碜拥亩温渲?，作者就以白描化的手法從人物的?dòng)作和語言刻畫了每位壯士所表現(xiàn)出來的英雄氣概。這樣基于對(duì)文本人物細(xì)致化的處理方式有效地展現(xiàn)了人物形象，五位壯士的壯舉躍然紙上。

面對(duì)文本，教學(xué)中教師可以追問兩個(gè)核心問題：文本講述了什么？又是運(yùn)用怎樣的語言呈現(xiàn)的？即要“據(jù)意得言”，也要“據(jù)言得意”。所以，語文教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生用兩只眼睛審視文本，一只關(guān)注文本的內(nèi)容層面，另一只則要關(guān)注文本的語言的形式，在語言的表達(dá)處，在文本秘妙處，在關(guān)鍵的核心處，注重喚醒學(xué)生的語言積累，形成語言磁場(chǎng)，提升課堂教學(xué)效益。

二、在打造文本目標(biāo)語言中玩味語言內(nèi)涵

一旦文本進(jìn)入教材就成為了課文，其價(jià)值與意義就發(fā)生了質(zhì)的變化，就不僅是普通人閱讀的對(duì)象而更是學(xué)生體悟語言、學(xué)習(xí)表達(dá)的重要載體。而每篇課文不可能所有的文字都值得學(xué)習(xí)與玩味，究竟如何衡量確立教學(xué)的目標(biāo)語言呢？首先，教師要將文本置放于課程標(biāo)準(zhǔn)的精神理念和年級(jí)段以及單元教學(xué)目標(biāo)下進(jìn)行審視，其次，要借助教材編排體系中的插圖、導(dǎo)語以及相關(guān)提示、練習(xí)來綜合考量。一般情況下，語文閱讀教學(xué)中的目標(biāo)語言主要分為三個(gè)層次——基礎(chǔ)性語言：課文中出現(xiàn)的生字詞，要求掌握音、形、義，借助這些語言學(xué)生能夠正確流利地朗讀課文；核心目標(biāo)語言：即能夠直接反應(yīng)文本的核心價(jià)值，需要在教學(xué)過程引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體味的語言；拓展性語言：有關(guān)文本內(nèi)容的課外閱讀補(bǔ)充的價(jià)值信息。作為一名語文教師應(yīng)該在解讀文本的過程中學(xué)會(huì)判別確定閱讀教學(xué)的目標(biāo)語言，并嘗試從語言形象和語言動(dòng)機(jī)的兩個(gè)維度打造課文的目標(biāo)語言。

例如《地震中的父與子》一文中的語言描述：“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，36小時(shí)，沒有再來阻擋他?！苯虒W(xué)中，教師緊緊抓住一個(gè)“挖”字，以“挖的是什么？”“這是一雙怎樣的手？”等相關(guān)性問題充分開掘出一個(gè)看似普通的“挖”字帶來的豐盈內(nèi)涵。緊接著，教師則又重新追問：為什么作者不用簡(jiǎn)潔的文字，而要用這種看似拖沓的文字來展現(xiàn)這一過程，從而將學(xué)生的視角轉(zhuǎn)移到作者描述事件的基本環(huán)境和關(guān)系中來，從而深刻洞察作者甄別遴選文本的動(dòng)機(jī)。以這篇文章為例，作者選擇了時(shí)間的不斷變化，則是為了凸顯父親堅(jiān)持的時(shí)間之長(zhǎng)，過去的每一秒鐘都是無形的煎熬，更是渲染氣氛的緊張，每過一秒，孩子的生命就在無形之中增加了一份危險(xiǎn)。

通過這樣的對(duì)比比照充分引發(fā)了學(xué)生對(duì)文本核心目標(biāo)語言的體驗(yàn)與思考，提升語文課堂教學(xué)的效益。

三、在點(diǎn)撥文本情智語言中生發(fā)學(xué)生智慧

古人早就有“情動(dòng)而辭發(fā)”的認(rèn)識(shí)，這就生動(dòng)地揭示了主體智慧語言的生發(fā)必須要建立在情感激蕩的基礎(chǔ)上。但反過來衡量，是否情感激蕩之下就一定會(huì)生發(fā)“好辭”呢？答案必然是否定的，在主體情感激蕩之下，還需要以文本的語言形式外殼作為依托引領(lǐng)學(xué)生的語言智慧向自身的“最近發(fā)展區(qū)”邁進(jìn)，從而激活學(xué)生的生命體驗(yàn)，提升學(xué)生的言語生命質(zhì)量，最終達(dá)到發(fā)展學(xué)生情智語言的目的。

例如《圓明園的毀滅》一文中描述圓明園中模仿各地名勝仿照的景觀時(shí)，語言表達(dá)非常具有個(gè)性，不僅生動(dòng)地再現(xiàn)了圓明園的典型特色，而且也融合了作者主觀下對(duì)于圓明園的喜愛以及對(duì)中國(guó)古代勞動(dòng)人們的敬仰之情。很多教師在教學(xué)完這一段都要求讓學(xué)生模仿進(jìn)行練筆，仿寫一段對(duì)自己房間或者校園等地點(diǎn)的描述。但很多同學(xué)常?？沼衅湮?，而少有其情，表達(dá)效果則大打折扣。這樣機(jī)械刻板的模仿對(duì)于學(xué)生情智語言的迸發(fā)并無半點(diǎn)益處，教師要學(xué)會(huì)從情智之間的關(guān)系入手，做到以情感激發(fā)興趣，以情智確保方向，在情感和智力的共融共通中發(fā)展主體智慧，激活情智語言。

綜上所述，如果語言教學(xué)能夠緊緊扣住“語言形式”這個(gè)纜繩，將文本展現(xiàn)出來的作者個(gè)性語言、教學(xué)目標(biāo)語言、學(xué)生情智語言作為共同開掘的教學(xué)任務(wù)，則一定能夠提升語文教學(xué)的效益，走出語文閱讀教學(xué)高耗低效的尷尬境地。