立“象”明“意”，促進(jìn)有效閱讀

“象”與“意”是中國古典美學(xué)的重要范疇。閱讀的過程也是一個(gè)立“象”（畫面、情景、場景等）明“意”（意思、意味、意趣、意蘊(yùn)等）的過程。閱讀教學(xué)要遵循小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，從語言入手，挖掘蘊(yùn)含在文本語言中的形象、情境、場景等，還原這些“象”，讓教學(xué)充滿畫面感，更具感受性。讓學(xué)生在形象建構(gòu)中，自主理解、感悟和思考，提升閱讀的有效性。

一、驅(qū)遣想象，讓文本生動(dòng)起來

蘇霍姆林斯基曾說：“如果學(xué)生在閱讀過程中不能感知任何東西，那么實(shí)質(zhì)就不會(huì)同時(shí)閱讀和思考。”因此，在閱讀教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生與文本親密接觸，發(fā)揮想象力，拉長與文本對話的時(shí)間，讓文本的形象、情境自然地從語言文字中走出來。

如，一位教師教學(xué)《廬山的云霧》的片段：

師問：什么叫“瞬息萬變”？

生答：就是變化快；變化很多。

師總結(jié)：說得對，“瞬息萬變”就是變化多，變化快。然后讓學(xué)生閱讀了之。

如此操作，學(xué)生對詞語的理解較膚淺，脫離了對文本的感知，很難內(nèi)化到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。若引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀教材就不難發(fā)現(xiàn)：“眼前的云霧，剛剛還是……，轉(zhuǎn)眼間……；明明是……”而“一縷輕煙、九天銀河、白馬、冰山”等一連串的形象在快節(jié)奏的切換中，就是形態(tài)的多變；“剛剛還是……轉(zhuǎn)眼間……明明是……還沒等你……又變成了……”就是時(shí)間變化快。此時(shí)，再讓學(xué)生抓住幾個(gè)關(guān)鍵詞閱讀品悟，說說感覺，就可憑借想象再現(xiàn)詞語豐富的內(nèi)涵。

二、細(xì)化形象，讓內(nèi)涵豐富起來

語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對語文材料的感受和理解又往往是多元的?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對文本形象要在多元中細(xì)化，細(xì)化中多元，在對形象不斷地推想與把握中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)也逐步走向深刻。比如，對人物的認(rèn)識(shí)，可以多角度審視，多性格把握，從語言、動(dòng)作、神態(tài)，甚至對內(nèi)心情感的觸摸上，解讀出真實(shí)生動(dòng)、有血有肉的“人”來。

《牛郎織女》中織女的形象歷來被人們喜愛，這不僅因?yàn)樗忻利惖耐獗?，更因?yàn)樗腥崆橘t淑又敢愛敢恨的個(gè)性。讓學(xué)生喜愛這個(gè)形象，通過讀一讀、議一議、評一評即可。但這樣的喜愛缺乏根基，要讓這份喜愛從內(nèi)心自然地升騰起來。

師：誰知道天上仙女下凡將受到怎樣懲罰？

生：會(huì)被關(guān)起來，受到毒打。三圣母就被壓在華山底下。

師：當(dāng)織女面對著一邊是心眼好，又能吃苦的牛郎，一邊是天條的嚴(yán)厲懲罰時(shí)，她會(huì)怎么想呢？

生：一定很矛盾，留還是不留呢？牛郎心眼這么好，我很喜歡和他在一起，可是遲早會(huì)泄密的，外祖母追究起來咋辦呢？

生：她內(nèi)心很糾結(jié)。我懂得天規(guī)，如果留在熱人間被抓回去肯定會(huì)慘遭毒打；但失去了這次機(jī)會(huì)，就永遠(yuǎn)沒有指望了。哪怕受到再大的苦，再多的罪，我也要和牛郎在一起。

生：我一定要牛郎在一起，哪怕只有一天，我也心甘情愿。

師：“兩情若是久長時(shí)，又豈在朝朝暮暮。”天規(guī)再嚴(yán)，也難以阻止織女渴望自由愛情的愿望。

留？不留？在內(nèi)心糾結(jié)中，形象得到細(xì)化，直達(dá)人物的心靈世界，實(shí)現(xiàn)了閱讀的超越，學(xué)生用情體驗(yàn)，用心體會(huì)，以神感悟，達(dá)到物我同在的和諧共鳴。一個(gè)為了愛情勇于挑戰(zhàn)腐朽體制、勇于打破統(tǒng)治桎梏、勇氣可嘉的織女形象，立在了學(xué)生面前，這種洋溢著生命活力的喜愛，自然地從學(xué)生心底萌生起來。

如此對人物心理的揣摩，人物性格得到豐富，形象得到細(xì)化，學(xué)生思維得到開拓，認(rèn)識(shí)得到提升。

四、追尋意象，讓閱讀深刻起來

意象以藝術(shù)形象存在，是主觀的“意”和客觀的“象”的結(jié)合，也就是融入詩人思想感情的“物象”。閱讀教學(xué)要在教師啟發(fā)、點(diǎn)撥下，讓學(xué)生思維的觸角擺動(dòng)起來，進(jìn)一步探尋“象”背后“意”的價(jià)值。我在教學(xué)《漁歌子》時(shí)，運(yùn)用了類比的方法引導(dǎo)學(xué)生對傳統(tǒng)文化中“寄情于釣”的“漁父”的解讀：

師：學(xué)習(xí)《漁歌子》，我們認(rèn)識(shí)了一個(gè)快樂的漁父，從他身上我們可以看到詩人的影子。是不是所有的漁父都是一樣的呢？（出示柳宗元的《江雪》，讓學(xué)生閱讀對照）

生：《漁歌子》中的漁父是快樂的，《江雪》中的漁父是孤獨(dú)的。

師：為什么同樣是漁父，這個(gè)漁父是孤獨(dú)的？

生：因?yàn)槭嵌?，大雪覆蓋，山上到處都沒有人，甚至連鳥都沒有了。

生：河里面都結(jié)冰了，釣了半天一條魚也沒釣到，他心里很不高興。

師：柳宗元當(dāng)時(shí)被貶為永州司馬，精神備受打擊，心底充滿了無比的壓抑和孤寂，巧借漁夫……

對文學(xué)作品中的意象追尋，能有效拉動(dòng)學(xué)生的思維走向文本的深處。學(xué)生對《漁歌子》中漁父的認(rèn)識(shí)，上升到對傳統(tǒng)文化元素的追尋，它寄托著作者的情感與思想，體現(xiàn)著作者的價(jià)值追求與內(nèi)心的期望，拓展了“漁父”的情意內(nèi)涵，用《漁歌子》與《江雪》進(jìn)行閱讀比較，學(xué)生通過揣摩體味詞句，在對同一意象不同境遇的審視與把握中，領(lǐng)悟到詩歌中意象的深刻與豐富。

閱讀的起點(diǎn)在語言，從語言出發(fā)，建構(gòu)形象，并以形象為閱讀的著力點(diǎn)和提升點(diǎn)，不斷地細(xì)化、豐富、體味，定能使閱讀走向生動(dòng)、豐富、深刻，實(shí)現(xiàn)有效生長。

（作者單位 江蘇省新沂市瓦窯小學(xué)）

編輯 魯翠紅