新課程背景下農(nóng)村中學(xué)“微課程”教研實(shí)踐

崔小英

【摘 要】農(nóng)村中學(xué)存在專業(yè)教師少、師資相對(duì)薄弱，教研呈現(xiàn)碎片化、淺層次、邊緣化、功利性特征?！拔⒄n程”教研通過微目標(biāo)、微學(xué)習(xí)、微實(shí)踐、微評(píng)價(jià)、微反思、微成長六項(xiàng)內(nèi)容，依據(jù)“確立目標(biāo)—深度學(xué)習(xí)—展開實(shí)踐—跟進(jìn)評(píng)價(jià)—及時(shí)反思—形成資源”六個(gè)步驟開展研究，以提升新課程背景下教師的教育教學(xué)能力和教研能力。

【關(guān)鍵詞】微課程 教研轉(zhuǎn)型 專業(yè)化

2019年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代教育教研工作的意見》指出，深化教研工作改革，創(chuàng)新教研工作方式，要根據(jù)不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同教師的實(shí)際情況，因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研、綜合教研、主題教研以及教學(xué)展示、現(xiàn)場指導(dǎo)、項(xiàng)目研究等多種形式，提升教研工作的針對(duì)性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力[1]。2022年4月，《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布，強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新教學(xué)研究和教師培訓(xùn)機(jī)制，做好問題調(diào)研和需求診斷，規(guī)劃并組織參與式、探究式、體驗(yàn)式主題教研，有針對(duì)性地將教學(xué)過程中遇到的共性問題歸納梳理成系列教研主題，讓教研活動(dòng)成為聯(lián)結(jié)課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)的橋梁，促進(jìn)教師將課程理念轉(zhuǎn)化為有效的課堂教學(xué)行為”[2]。新課程理念向課堂實(shí)施轉(zhuǎn)變過程中，教研組是一個(gè)實(shí)踐導(dǎo)向的研究共同體，教研活動(dòng)則是理念落地生根的“轉(zhuǎn)化酶”。

規(guī)模小、師資弱、資源不足的農(nóng)村中學(xué)教研面對(duì)理念新、跨度大、專業(yè)性強(qiáng)的新課程背景，傳統(tǒng)的教研模式因缺乏“系統(tǒng)性、精準(zhǔn)性和創(chuàng)新性”[3]94-95而不能滿足提升教師專業(yè)素養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的需求。

一、農(nóng)村中學(xué)的教研困境

唐山市豐南區(qū)岔河鎮(zhèn)中學(xué)（以下簡稱“學(xué)?！保┦且凰曛妻r(nóng)村初級(jí)中學(xué)，學(xué)生805人，教師63人，18個(gè)教學(xué)班，7個(gè)教研組，語文、數(shù)學(xué)、英語教研組各9人，其他學(xué)科綜合型教研組8人，個(gè)別學(xué)科教研只有2人?，F(xiàn)實(shí)的教研困境是專業(yè)教師少、名師引領(lǐng)少、教學(xué)思想少、教研時(shí)間少。傳統(tǒng)的學(xué)科組教研暴露出以下四個(gè)方面的問題。

一是碎片化教研。以往的教研活動(dòng)大多采用排課、約課、示范課、研討課的形式，教研組通過聽課—評(píng)課—議課—磨課的方式，最終實(shí)現(xiàn)當(dāng)堂課的設(shè)計(jì)改進(jìn)和效果提升的目的。由于教師基本功不同、學(xué)生學(xué)情不同、授課課型不同、授課內(nèi)容不同，教研主題呈現(xiàn)碎片化，缺乏教師專業(yè)化成長系統(tǒng)、全面的主題設(shè)計(jì)。

二是淺層次教研。因?yàn)橹黝}的碎片化，基于課堂教學(xué)的研討往往淺嘗輒止，缺乏深度思考、深度研究和深度實(shí)踐。教師在專業(yè)理念和專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)中，呈現(xiàn)出隨意、隨機(jī)、隨性的特征，缺乏對(duì)專業(yè)知識(shí)高屋建瓴的建構(gòu)。

三是邊緣化教研。邊緣化教研主要包含兩個(gè)方面的內(nèi)容，即人員的邊緣化和實(shí)踐的邊緣化。在教研活動(dòng)中評(píng)誰的課，解決誰的問題，有的非講課教師就自我邊緣化，致使教研活動(dòng)的全員深入?yún)⑴c難以達(dá)成。而教研主題如何與課堂實(shí)踐銜接也是個(gè)難題，很容易出現(xiàn)研討和實(shí)踐兩張皮，讓實(shí)踐邊緣化。

四是功利性教研。在傳統(tǒng)教研中，有時(shí)教師為了教研而教研，注重“法”和“術(shù)”的教研。因?yàn)橹贫群鸵蠖萑氡粍?dòng)教研，很難有思考的投入和理念的更新。忙于“法”和“術(shù)”研究的教研，過多教給學(xué)生答題技巧和提分錦囊，從而忽略了教師專業(yè)能力提升這件“大事”，功利性教研很難增進(jìn)教師專業(yè)上的真正“功力”。

二、“微課程”教研轉(zhuǎn)型

課程是對(duì)教育的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)互動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，“課程化教研涉及課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等四個(gè)方面的內(nèi)容”[3]96。教研的課程化可以實(shí)現(xiàn)四個(gè)打破和四個(gè)創(chuàng)建，即打破碎片化教研、淺層次教研、邊緣化教研、功利型教研，創(chuàng)建系統(tǒng)教研、深度教研、主題教研、專業(yè)教研。為了解決學(xué)校在教研活動(dòng)中人員配備少、研究內(nèi)容多，教師觀念老、課標(biāo)理念新，研討發(fā)聲快、學(xué)習(xí)實(shí)踐慢的矛盾，學(xué)校開展“微課程”教研轉(zhuǎn)型，打造“少即是多、老即是新、慢即是快”的教研新樣態(tài)。

結(jié)合國家智慧教育平臺(tái)、省市教研資源，借助新課標(biāo)培訓(xùn)和2.0信息技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)校整合教研資源、聯(lián)系教研現(xiàn)狀、開展“微課程”教研設(shè)計(jì)?！拔⒄n程”教研的要素包括微目標(biāo)、微學(xué)習(xí)、微實(shí)踐、微評(píng)價(jià)、微反思、微成長。學(xué)校制訂規(guī)則，保障長效機(jī)制，留白內(nèi)容促進(jìn)各教研組自由創(chuàng)新。英語教研組開展“微課程”教研轉(zhuǎn)型，充分利用網(wǎng)絡(luò)資源、名師資源、區(qū)域資源、校本資源，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有反思地實(shí)踐“微課程”教研，構(gòu)建學(xué)習(xí)研究共同體，提升教研品質(zhì)。

1. 向教研的專業(yè)化內(nèi)容轉(zhuǎn)型

教師基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的變化、基于省市教研活動(dòng)主題、基于農(nóng)村學(xué)校英語學(xué)情和教研困境，教研主題的確立走向?qū)I(yè)化內(nèi)容，從小、微處入手，從關(guān)鍵問題開始研修，比如，圍繞新課程背景下課時(shí)目標(biāo)表述、前置作業(yè)設(shè)計(jì)、前置作業(yè)呈現(xiàn)、課堂聽課觀察、課堂導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)與多媒體技術(shù)、閱讀課問題鏈設(shè)計(jì)、重難點(diǎn)突破策略、聽后材料處理技巧、生詞的語境處理策略、小組評(píng)價(jià)的操作流程等，開展深度教研。“深度教研必須圍繞主題展開，并通過系列化、深層次、進(jìn)階性的持續(xù)研討，進(jìn)而卓有成效地解決有關(guān)教學(xué)問題，達(dá)到對(duì)教研主題深入解析、系列活動(dòng)及環(huán)節(jié)有效落實(shí)，教師能力切實(shí)提升的目的?！盵4]

2. 向教師的專業(yè)化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型

“微學(xué)習(xí)”是處理相對(duì)較小的學(xué)習(xí)單元及短期的學(xué)習(xí)活動(dòng)，雖然借助零散的學(xué)習(xí)時(shí)間，但學(xué)校依據(jù)教研主題提供系統(tǒng)性、專業(yè)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以專業(yè)性研究成果為資源，開展研究性學(xué)習(xí)。

3. 向教研的專業(yè)化研究轉(zhuǎn)型

在教研實(shí)踐中，學(xué)?；谖⒅黝}和微學(xué)習(xí)，開展包聯(lián)式監(jiān)管，領(lǐng)導(dǎo)干部、教研組長、骨干教師、備課組長一對(duì)一包聯(lián)，指導(dǎo)設(shè)計(jì)，跟進(jìn)聽課，全員參與，全程落實(shí)。開展蹲守式聽課，即在某一“微主題”研究實(shí)踐期間，節(jié)節(jié)蹲守聽課，課課研討創(chuàng)新，并開展數(shù)據(jù)式觀察，即制作聽課數(shù)據(jù)觀察量表，記錄教師講授、學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間數(shù)據(jù)，學(xué)生回答問題、學(xué)生提出問題的頻次數(shù)據(jù)，讓數(shù)據(jù)成為進(jìn)一步開展教研的抓手。

4. 向教師的專業(yè)化成長轉(zhuǎn)型

“微課程”教研為教師專業(yè)化成長提供了展臺(tái)、平臺(tái)。通過研修共同體的學(xué)習(xí)平臺(tái)，通過課堂實(shí)踐的展臺(tái)，通過資源共享的云臺(tái)，讓教師有學(xué)習(xí)、有實(shí)踐、有收獲，向?qū)I(yè)化成長邁進(jìn)?！敖萄屑囱行?，教研活動(dòng)聚焦學(xué)科內(nèi)容或教學(xué)過程中的理念、方法、技巧，以促進(jìn)教師對(duì)英語教育問題的深入探討和反思，促進(jìn)實(shí)踐共同體的形成和教師的專業(yè)成長?！?[5]

三、“微課程”教研的流程

學(xué)校英語教研組的“微課程”教研轉(zhuǎn)型已經(jīng)逐步走向系統(tǒng)化、系列化、專業(yè)化，走向深度教研，立足系統(tǒng)化的規(guī)劃和組織，能夠打破以往碎片化、表面化和標(biāo)簽化的教研模式，有利于教師構(gòu)建新的知識(shí)和進(jìn)行深度思維，獲得教學(xué)能力和學(xué)術(shù)能力的提升，成為“兼具批判性和反思性能力的教師”[6]。“微課程”教研按照“微目標(biāo)、微學(xué)習(xí)、微實(shí)踐、微評(píng)價(jià)、微反思、微成長”的六項(xiàng)內(nèi)容，構(gòu)建“確立目標(biāo)—深度學(xué)習(xí)—展開實(shí)踐—跟進(jìn)評(píng)價(jià)—及時(shí)反思—形成資源”的六個(gè)步驟。

一是確立目標(biāo)。教研組結(jié)合新課標(biāo)的幾大變化、信息技術(shù)2.0的30個(gè)微能力點(diǎn)和課堂教學(xué)的問題收集，按照教學(xué)需求程度、課堂教學(xué)影響度和教師專業(yè)成長的相關(guān)性，確立學(xué)年教研“微課程”八個(gè)目標(biāo)，學(xué)期教研目標(biāo)按月定向擬定。

二是深度學(xué)習(xí)?！拔⒄n程”教研的月教研目標(biāo)一旦確立，教研組通過網(wǎng)絡(luò)資源和專業(yè)期刊篩選有效學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

三是展開實(shí)踐。教師通過蹲守式聽課和數(shù)據(jù)式觀察展開“微課程”教研實(shí)踐。在教研組長的帶領(lǐng)下，英語教研組分成四組，自制數(shù)據(jù)式課堂觀察量表，一對(duì)一實(shí)現(xiàn)“蹲守式”聽課觀察。通過數(shù)據(jù)收集，教研組進(jìn)行評(píng)課、議課、磨課，最終能夠突破問題，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，將理念與學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)換成教師課堂教學(xué)的專業(yè)技能。

四是跟進(jìn)評(píng)價(jià)。新課標(biāo)提出教學(xué)評(píng)一體化的要求，在跟進(jìn)評(píng)價(jià)中，學(xué)校采用包聯(lián)式監(jiān)管和微課式報(bào)告的形式進(jìn)行他評(píng)和自評(píng)。學(xué)科資深教師包聯(lián)讓每一位教師、每一節(jié)課的設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、效果評(píng)價(jià)、任務(wù)評(píng)價(jià)落實(shí)到位，以評(píng)促教，以評(píng)促改，以評(píng)促研。

五是及時(shí)反思。在“微課程”教研中，反思是一種促研機(jī)制。每課一小反思，遇到新的課堂生成和課堂問題，及時(shí)記錄、研討、改進(jìn)；每月一大反思，當(dāng)某一教研主題告一段落時(shí)，全組成員撰寫反思報(bào)告，及時(shí)收獲教研成果，遞進(jìn)式推動(dòng)教研進(jìn)程。

六是形成資源。學(xué)校專門建立了“微課程”教研資源庫，將學(xué)習(xí)資源入庫，將實(shí)踐收獲入庫，將優(yōu)秀課例資源和優(yōu)秀反思資源以“微課程”主題為單元收集起來，注重課題研究，每學(xué)期申請(qǐng)校級(jí)、區(qū)級(jí)或省級(jí)課題，開展專項(xiàng)深入研究，讓資源本身也成為研究的起點(diǎn)。

“微課程”教研推動(dòng)了農(nóng)村中學(xué)教師專業(yè)化學(xué)習(xí)，在實(shí)踐過程中，學(xué)校除了開展本校學(xué)習(xí)研修，還拓寬了教師的研修范圍和研究視野?！拔⒄n程”教研為提升教師專業(yè)化水平打通了路徑，在“微”和“課程”上“做文章”，解決了教研從何處開始和如何實(shí)施的問題，實(shí)現(xiàn)了全面、深入、有序的教研轉(zhuǎn)型，極大地提高了教研活動(dòng)的精準(zhǔn)性和實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)

[1] 教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意

見[EB/OL].（2019-11-25）[2022-10-11]. http：//www.moe.gov.

cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

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[5] 葛炳芬.基于“課程化”思路的學(xué)校教研組深度教研—兼評(píng)杭州師范大學(xué)附屬中學(xué)英語教研組的教研活動(dòng)實(shí)踐[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（外語教學(xué)），2022（Z2）：97-100+105.

[6] RICHARDS J C，NUNAN D. Second language teacher education [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1990：205.

（作者單位：河北省唐山市豐南區(qū)岔河鎮(zhèn)中學(xué)）

責(zé)任編輯：李莎