避免“偽問題”，增強提問有效性

所謂“偽問題”，即與真問題相對，是教師沒有聯(lián)系學情及能力培養(yǎng)目標的提問。在高中歷史課堂教學中，“偽問題”主要具有如下特征：簡單而重復性的問題；無疑問價值的問題，如“是不是”、“對不對”等提問；超出了學生能力范圍導致“冷場”的問題。若想構建高效課堂，教師需要增強提問的科學性、藝術性，避免提出“偽問題”。

一、高中歷史課堂教學中的主要“偽問題”

1 滿堂問。在日常的課堂教學中，滿堂問現(xiàn)象較為普遍。有些教師以為多提問，就可以啟發(fā)學生多思考，但事實上這樣做學生更會被紛繁的問題弄得暈頭轉向。同時，在滿堂問中，往往是教師“包辦”，學生只是配合回答。表面上學生紛紛答題、討論激烈，實際上學生缺乏選擇權，最后的討論結果仍歸于教師的標準答案。這不利于學生體驗與感悟歷史，也限制了其歷史素養(yǎng)的提高。

2 自問自答。在課堂提問中，這是較為常見的教師自導自演教學。教師所提問題通常是依據(jù)自身對教材的理解，而后將課堂目標分解成若干問題，通過試題解答形式來開展教學。在這樣的提問方式中，學生被動地接受教師提出的系列問題和給出的結論，探究欲不高，也疲于應對，會出現(xiàn)思維斷裂或混亂。

3 無疑而問。這樣的提問，缺乏難度與思維價值，問答看似熱鬧，實則浪費時間。如學習《“蒸汽”的力量》，在分析工業(yè)革命開始的原因時，有教師首先要求學生閱讀課文，然后提問：為何工業(yè)革命先發(fā)生于英國？對于這一問題教材中已有明確答案，在學生已閱讀課文的情況下提問，因缺乏思維性則變成了無效提問。

4 “請君入甕”。這主要是教師沒有考慮學生的學習實際，而是機械地按照自己的預設步驟進行課堂教學，讓學生說出自己“滿意”的問題答案。在課堂教學中，要實現(xiàn)教學目標，利用問題來誘導學生理解與把握知識，這無疑是可取的。不過，科學認知要求學生經(jīng)過思想交鋒去自主建立，而并非“設圈套”讓學生完全進入教師的思維預設中。

二、高中歷史課堂教學中“偽問題”解決對策

1 把握提問的難易程度。課堂提問是服務于教學目標的。若目標是幫助學生掌握基礎知識，則提問封閉性的問題較為適宜，這樣可將學生的回答限定于答案之內；若目標是對學生進行思維能力的訓練，或者要喚起其情感態(tài)度，則在設計問題時可選擇有多種答案的開放性問題。在不同的教學目標中，教師都要注意問題的難易程度，要使問題符合學生的認知水平，從而引導學生將新知識與原有的知識和經(jīng)驗相聯(lián)系，促進知識與方法的遷移，調動學生探究的主動性。如學習《鴉片戰(zhàn)爭》時，不少教師會如此提問：鴉片戰(zhàn)爭給中國帶來了怎樣的影響？盡管這樣的問題可以幫助學生掌握知識重點，卻缺少啟發(fā)性，不利于對學生思維能力的培養(yǎng)。因而，教師可將問題變成：鴉片戰(zhàn)爭為什么是中國歷史的轉折點及中國近代史的開端？這一問題具有較強的啟發(fā)性，學生經(jīng)過對教材內容的綜合分析可得出答案，會認識到在鴉片戰(zhàn)爭之后，中國社會的主要矛盾、社會性質、革命任務均出現(xiàn)了根本性變化，故而鴉片戰(zhàn)爭成了中國歷史的轉折點及中國近代史的開端。

2 多樣性提問。在課堂提問時，為了調動學生的參與性，激發(fā)學生的情感，教師要避免單一的提問方式，避免課堂枯燥乏味。教師可從一些新的角度來提問，以提高課堂學習效果。如分析蔡倫改進造紙術的意義時，教師可如此提問：在《影響人類歷史進程的100名人排行榜》中，紙的發(fā)明人蔡倫位居第7位，位于我們所熟知的愛因斯坦、哥倫布、伽利略等人之前，你們能否說說其原因？另外，教師還可聯(lián)系影視、成語、歷史小說、詩詞、順口溜等相關內容進行提問，以激發(fā)學生的探究興趣，啟發(fā)學生的思維。如評價拿破侖時，教師可引入雨果對拿破侖的評論：他是重建廢墟的宗師巨匠，是查理大帝、路易十一、亨利四世、黎塞留、路易十四、公安委員會的繼承者，他當然有污點，有疏失，甚至有罪惡，就是說，他是一個人……那么，你們是如何看待拿破侖的？

3 把握提問的指向性。在歷史課堂教學中，教師應避免問模棱兩可的問題。問題層次清晰、指向明確，學生的回答才會具有方向性，課堂才不會冷場，課堂教學才會有序而富有活力。教師在設計問題時，要有針對性，以問題啟發(fā)學生積極思考與主動表達。同時，提問方式也會影響學生的思考與表達。因此，在設計問題時，教師需把握活、準、精的原則。其中，活即問題要具有創(chuàng)造性，而不是模式化與固定化的；準則是語言精準，不會出現(xiàn)理解分歧；精則要語言精練，避免重復提問。此外，在設計問題時，教師需要注意布局謀篇，知道何處該提問、清楚提問數(shù)量、知道怎樣有效設置提問等。