洞察技術(shù) 穿越理解

洞察是一種敏銳的覺察，洞察還是一種有深度的思考。洞察技術(shù)是指穿過技術(shù)的表層，直達(dá)技術(shù)的核心本質(zhì)。在信息技術(shù)課中，簡單的觀察學(xué)習(xí)促成不了洞察力的形成，一味地模仿操作也難以成就洞察力。因此，洞察是需要“被教學(xué)設(shè)計(jì)”的。只有創(chuàng)造有深度的教學(xué)活動，對技術(shù)做到“明察秋毫”，才能讓學(xué)生成功穿越技術(shù)理解的重要地帶。

界面觸碰——感悟技術(shù)的良苦用心

在以軟件應(yīng)用為核心的信息技術(shù)課中，界面是映入學(xué)生眼簾的重要對象。軟件界面既是技術(shù)應(yīng)用的“始發(fā)站”，又是技術(shù)知識的“集結(jié)地”。讓學(xué)生指揮鼠標(biāo)，游歷界面中的菜單欄、工具欄、狀態(tài)欄、浮動面板、編輯區(qū)等，可以使學(xué)生獲得工具名稱、操作入口、界面組成等信息，初步感受軟件的功能特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，如果以軟件設(shè)計(jì)者的視角，讓學(xué)生去思考菜單、工具、面板等布局的設(shè)計(jì)，可以觸及軟件設(shè)計(jì)者的思想，從而加深對相關(guān)技術(shù)的理解。

案例1：思考藝術(shù)字的“落戶”

在《Word藝術(shù)字》一課中，筆者在“插入藝術(shù)字”環(huán)節(jié)進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)——

“在Word中，哪里可以插入這么精彩的藝術(shù)字呢？”說完，我的鼠標(biāo)開始在各菜單中游走。

學(xué)生觀察屏幕，異口同聲地說：“插入菜單！”

“在插入菜單的哪里？”教師機(jī)的鼠標(biāo)開始進(jìn)入“插入”菜單。當(dāng)鼠標(biāo)滑過“圖片”菜單時，其二級菜單呈現(xiàn)了，眼尖的學(xué)生一下子瞄見了“藝術(shù)字”，說：“在圖片菜單！”

我單擊“藝術(shù)字”，彈出一個窗口，該窗口出現(xiàn)了各種藝術(shù)字的樣式。我的演示也到這里暫停了，接下來是學(xué)生的動手嘗試。

幾分鐘過后，我請一位學(xué)生上臺演示介紹藝術(shù)字完整的插入過程。然后問：“還有其他的方法嗎？”學(xué)生一邊匯報，我一邊將操作方法板書在黑板上。

板書后，我拿起粉筆在“圖片”和“繪圖工具欄”兩個詞上圈了一下，然后瞪大眼晴問所有學(xué)生：“為什么藝術(shù)字會被安排在‘圖片’菜單和‘繪圖工具欄’里面，而不是文本類菜單、文本格式類工具欄呢？”我說的時候，特別將“藝術(shù)字”的“字”讀成重音。

學(xué)生開始陷入了深思。過了一會，幾個學(xué)生在下面輕聲地說：“它可能是圖片?！?/p>

“對！你猜對了，藝術(shù)字就是一種特殊的圖片！既然是圖片，它就可以像圖片一樣調(diào)整大小、改變版式，待會兒我們可以去進(jìn)一步感受?！?/p>

上述案例中，筆者讓學(xué)生去查明“藝術(shù)字”在菜單和工具欄所屬，來引導(dǎo)學(xué)生思考“藝術(shù)字”的本質(zhì)——其實(shí)是一種圖片（矢量）。這樣的設(shè)計(jì)，不僅使學(xué)生明白了藝術(shù)字相關(guān)的軟件界面設(shè)計(jì)的緣由，而且使學(xué)生對插入過程中的菜單和工具欄的選擇變得更加“鐵定無疑”，也為后續(xù)的藝術(shù)字調(diào)整提供了技能遷移。

細(xì)細(xì)品味界面，可以讓學(xué)生感受界面中所蘊(yùn)涵的技術(shù)，感受軟件界面設(shè)計(jì)的良苦用心，從而讓學(xué)生“知其然，也知其所以然”，促進(jìn)對技術(shù)的理解。如資源管理器中，默認(rèn)情況下左欄窄而右欄寬，其意在于分工不同，左欄呈現(xiàn)目錄，而右欄顯示子目錄或文件的具體信息，讓人一目了然；Photoshop工具欄中各工具圖標(biāo)的黑色向下小箭頭，表明其下隱藏著同類的更多工具以供選擇；WPS啟動后默認(rèn)打開的在線模板，其實(shí)在于提示制作的順序應(yīng)從模板開始，暗示著確定主題、選擇模板的重要性，等等。

直觀感知—— 領(lǐng)會技術(shù)的抽象本質(zhì)

在信息技術(shù)課中，常會涉及概念、原理等理論方面的知識，如計(jì)算機(jī)病毒、郵件服務(wù)器、DHCP服務(wù)、動畫原理等。這些理論性知識，因?yàn)槿狈γ黠@的觀察與體驗(yàn)對象，對學(xué)生而言，會比較抽象而難以理解。想讓學(xué)生領(lǐng)會這些技術(shù)的本質(zhì)，教師需要設(shè)計(jì)出直觀的感知活動，讓學(xué)生在頭腦中建立起與抽象技術(shù)所對應(yīng)的新表象，使抽象的技術(shù)找到所匹配的形象畫面，產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，從而化解抽象，產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的理解。

案例2：與計(jì)算機(jī)病毒的“零距離交火”

在《負(fù)責(zé)任地使用計(jì)算機(jī)》一課中，涉及了計(jì)算機(jī)病毒特征的知識點(diǎn)。計(jì)算機(jī)病毒具有自我復(fù)制性、破壞性、隱蔽性等特點(diǎn)，如果僅是教師講述、文本閱讀、案例分析等教學(xué)方法，可能只會讓學(xué)生停留在了解的程度上。于是，我與一位老師共同設(shè)計(jì)了以下的教學(xué)活動。

用VB編制一個“計(jì)算機(jī)病毒”，編譯EXE時，將程序圖標(biāo)改為PPT文件圖標(biāo)，并與病毒介紹PPT文件存儲在同一個文件夾。課堂中，教師故意混淆發(fā)放給學(xué)生查看。結(jié)果，學(xué)生機(jī)全部中招。

“哇、哇、哇……老師，我的電腦不行了！太可怕了！中病毒了！”課堂里一下子炸開了鍋。學(xué)生親眼目睹了病毒在計(jì)算機(jī)上肆虐：進(jìn)程中的程序不斷增多，計(jì)算機(jī)的CPU和內(nèi)存資源被耗盡，計(jì)算機(jī)其他程序無法動彈，等等。

教師讓學(xué)生強(qiáng)行重啟計(jì)算機(jī)，然后在重啟的過程中，讓學(xué)生回顧原來的深刻畫面，講一講：“通過剛才的體驗(yàn)，計(jì)算機(jī)病毒帶給你最大的感受是什么？”

“破壞性！”這是學(xué)生最直接、最強(qiáng)烈的感受。

“還有呢？”

“會一個變成多個，會自身復(fù)制自身！”學(xué)生回憶著。

“我們回到原來發(fā)放之前的文件夾，你看，兩個一模一樣的PPT文件，但再細(xì)看類型，一個是EXE文件，一個才是PPT文件，這說明了什么？”

“計(jì)算機(jī)病毒具有偽裝性！”

“也可以稱為隱蔽性?！蔽以诤诎迳习鍟〗Y(jié)。

就這樣，學(xué)生們一下子把計(jì)算機(jī)病毒的核心特征提煉了出來，而且還非常精確。因?yàn)椋總€學(xué)生親眼見識了計(jì)算機(jī)病毒的“發(fā)作威力”，這些真實(shí)的畫面都深刻印在了學(xué)生的腦海中，成為了計(jì)算機(jī)病毒概念的表象，這些表象與學(xué)生原有的“自我復(fù)制”、“隱蔽性”、“破壞性”等詞匯產(chǎn)生聯(lián)系，從而促成了計(jì)算機(jī)病毒特征在學(xué)生頭腦中的理解。

在教學(xué)中，直觀感知的對象可以是可觸摸的教具、學(xué)具，也可以是數(shù)字或真實(shí)環(huán)境下可視聽的靜態(tài)畫面或動態(tài)現(xiàn)象。比如，用畫有圖案的透明塑料片來分析Flash圖層動畫的結(jié)構(gòu)；請一排高矮不同的學(xué)生上臺演示排隊(duì)，來讓學(xué)生理解冒泡排序的思想；借模型小車在黑板上轉(zhuǎn)彎行駛留下的長短不同的雙輪軌跡，來讓學(xué)生明白機(jī)器人在轉(zhuǎn)彎時雙輪電機(jī)需設(shè)置的不同功率，等等。

直觀感知之所以能促進(jìn)學(xué)生的技術(shù)理解，是因?yàn)檫@些直觀可感知的對象中“顯著”地裝載著技術(shù)知識，學(xué)生可以通過觀察感知得到。教師通過點(diǎn)撥引導(dǎo)，讓學(xué)生撥開表層，觸及內(nèi)置的抽象知識，在此過程中，學(xué)生會自主賦予抽象技術(shù)知識以具體的意義。

探索體驗(yàn)—— 熟知技術(shù)的關(guān)鍵細(xì)節(jié)

信息技術(shù)課程中的大部分技術(shù)知識，從宏觀角度看屬于環(huán)境搭建和任務(wù)創(chuàng)作的，從微觀角度看卻屬于操作控制的，如硬件的裝配、軟件的安裝、窗口的布局、工具的操控、參數(shù)的設(shè)置等。這一類技術(shù)知識藏匿于具體的操作環(huán)境中，學(xué)生若不經(jīng)過親身的探索體驗(yàn)，恐怕難以理解其細(xì)節(jié)要義。因此，教師需要設(shè)計(jì)深度體驗(yàn)類活動，讓學(xué)生“置身”于具體的操作環(huán)境中，在與環(huán)境的“細(xì)節(jié)互動”中，不斷感知計(jì)算機(jī)系統(tǒng)反饋的畫面與信息，從而獲得參數(shù)、結(jié)構(gòu)、類型、操控等技術(shù)細(xì)節(jié)的真正意義。

案例3：機(jī)器人智能奔跑的奧秘

在“汽車總動員”機(jī)器人程序教學(xué)中，怎樣讓學(xué)生根據(jù)距離傳感器的路況信息來動態(tài)調(diào)整機(jī)器人的運(yùn)動方向，使得機(jī)器人在賽道上智能地奔跑呢？這就需要讓學(xué)生通過仿真環(huán)境，查看傳感器的信息及與之對應(yīng)的機(jī)器人的跑偏情況，從而得出左傳感器距離與右傳感器距離在一個定值范圍內(nèi)（150左右），機(jī)器人是跑在賽道中間的，而超出了這個范圍，機(jī)器人撞上兩側(cè)欄桿的概率就大大增加。

那么左偏和右偏，用程序是怎樣表示的呢？左偏與右偏之后，機(jī)器人的電機(jī)該設(shè)置多大的功率來糾偏呢？這些都需要學(xué)生在不斷調(diào)試中，從機(jī)器人運(yùn)行情況、感應(yīng)器信息實(shí)況與程序結(jié)構(gòu)、參數(shù)信息建立對應(yīng)關(guān)系，最終構(gòu)建穩(wěn)建的程序結(jié)構(gòu)和最優(yōu)的參數(shù)配置。

計(jì)算機(jī)硬軟件系統(tǒng)本身具有良好的反饋性。如Photoshop魔術(shù)棒容差值的設(shè)置帶來的選區(qū)變化；Flash補(bǔ)間動畫制作錯誤時，時間軸上呈現(xiàn)的虛線；未設(shè)置SMTP的Foxmail發(fā)出“無法發(fā)送郵件”的提示；計(jì)算機(jī)自檢時對安裝不到位的硬件板卡報警鳴叫等。因此，在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察與思考系統(tǒng)反饋得來的信息，這樣，學(xué)生就會在動態(tài)的實(shí)踐過程中不斷開展新的嘗試與改進(jìn)，從而深入技術(shù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，在理解上也就迎刃而解。

經(jīng)驗(yàn)類比—— 明析技術(shù)的內(nèi)涵要義

每個學(xué)生有其自身的生活經(jīng)歷，所以，他們的頭腦中都裝載著豐富的經(jīng)驗(yàn)。頻繁或深刻的經(jīng)歷，常會在學(xué)生頭腦中留下清晰、穩(wěn)定的表象。有時，只要一個關(guān)鍵詞，學(xué)生就會自然而然地再現(xiàn)這些存諸在頭腦中的表象。因此，當(dāng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)知識有“結(jié)構(gòu)匹配”時，教師就可以“借勢用力”，引導(dǎo)學(xué)生在技術(shù)知識與生活經(jīng)驗(yàn)之間架起橋梁，通過類比，借助清晰、形象的經(jīng)驗(yàn)畫面來理解復(fù)雜、抽象的知識難點(diǎn)。

案例4：當(dāng)快捷方式遭遇電視機(jī)遙控

在教學(xué)“文件的快捷方式”這一知識點(diǎn)時，要讓學(xué)生理解文件快捷方式與原文件之間的關(guān)系，可以調(diào)用學(xué)生頭腦中電視機(jī)遙控與電視機(jī)之間的關(guān)系來類比理解。

教師可以這樣引導(dǎo)：“快捷方式與文件之間的關(guān)系，就好比是遙控器與電視機(jī)之間的關(guān)系?！?/p>

“我們先想想，遙控器與電視機(jī)的關(guān)系怎樣？”（調(diào)用學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)）

學(xué)生：“用遙控可以打開電視機(jī)，不用遙控也可以直接按電視開關(guān)。”

教師進(jìn)一步問：“如果遙控器丟了，電視還能打開嗎？”

“能。”學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)讓回答很干脆。

“但如果是電視機(jī)搬走了，用遙控器還能打開電視畫面嗎？”

“不能了！”學(xué)生用經(jīng)驗(yàn)可以再現(xiàn)畫面，推導(dǎo)出結(jié)論。

“那么，快捷方式圖標(biāo)與文件圖標(biāo)，哪個刪了，是再也不能打開原文件了？”

“文件圖標(biāo)！”

“那現(xiàn)在大家理解文件與快捷方式的關(guān)系了嗎？”教師再問。

“快捷方式就好比是文件的遙控器一樣?！睂W(xué)生用經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)的方式理解了快捷方式。

經(jīng)驗(yàn)類比實(shí)施的條件是學(xué)生頭腦中有與技術(shù)知識相匹配的清晰畫面。教師的引導(dǎo)則是讓學(xué)生意識到兩者某些屬性的相同之處，從而形成聯(lián)系的紐帶，促成學(xué)生用經(jīng)驗(yàn)來推測技術(shù)中的屬性知識，助推理解的發(fā)生。如教學(xué)Excel單元簿、工作表、單元格之間的關(guān)系時，可以用寫字本、頁、格子來類比；在教學(xué)電子郵件的傳輸流程時，可以將之與傳統(tǒng)信件與郵局之間中轉(zhuǎn)來類比；教學(xué)遞歸結(jié)構(gòu)，可以用“山上有座廟”的故事循環(huán)嵌套來類比；教學(xué)Photoshop蒙版的作用，可以用“拿著透明程度不同的玻璃片看照片效果”來類比，等等。

作品品鑒—— 透析技術(shù)的方法思想

電子作品是信息技課中學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的常見產(chǎn)物，如機(jī)器人模型、VB小程序、Word名片、PPT故事、PS海報、Flash動畫片等。電子作品既然是創(chuàng)作的產(chǎn)物，那么，在其中必定積淀著作者在創(chuàng)作過程中的技術(shù)手段與設(shè)計(jì)思想。在教學(xué)活動中，教師可以讓學(xué)生去剖析自己的作品或他人的典型作品，引導(dǎo)學(xué)生去追溯作品的創(chuàng)作過程，從顯性的作品中分析出隱性的技術(shù)與思想，從而讓更多學(xué)生深受啟發(fā)，習(xí)得技術(shù)實(shí)現(xiàn)的方法與駕馭技術(shù)的思想。

案例5：繪本書封面藝術(shù)字品鑒

在教學(xué)Word藝術(shù)字一課時，筆者設(shè)計(jì)了“畫龍點(diǎn)睛——給繪本書封面添加題目”的任務(wù)。在展評環(huán)節(jié)，筆者有意挑選了同一繪本封面的作品，同時平鋪在屏幕上讓學(xué)生鑒賞。

鑒賞主要分兩個層次，第一個層次是“請你談?wù)勥@三種設(shè)計(jì)分別應(yīng)用了哪種藝術(shù)字樣式，并對藝術(shù)字做了哪些調(diào)整或設(shè)置？”第二個層次是“你覺得哪份設(shè)計(jì)更精彩，為什么？”顯然，第一層次是讓學(xué)生在直觀的作品中“逆推”出藝術(shù)字的“打磨”過程，從而透析出樣式、版式、形狀、間距等關(guān)鍵技術(shù)點(diǎn)。第二個層次是讓學(xué)生在作品PK中，感悟技術(shù)的應(yīng)用之道。

如左起第三幅“幸福的身影”作品，可以這樣品評：“幸福的身影”點(diǎn)出了畫面的意境，而以黃橙雙色填充、黑色邊框設(shè)置的藝術(shù)字則與夕陽背景色更為融洽，水波的形狀更為標(biāo)題帶來了一點(diǎn)靈動意味。這樣的設(shè)計(jì)顯然在文字表意和整體協(xié)調(diào)上更勝一籌。

作品的品鑒并不受限于作品的類型。如我們可以從Pascal程序的運(yùn)行，推斷它的循環(huán)與分支結(jié)構(gòu)；從PS的運(yùn)動會宣傳海報，評估它應(yīng)用的濾鏡；從Excel圖表表現(xiàn)效果，分析作者的意圖表達(dá)等。作品的品鑒也不受限于教學(xué)環(huán)節(jié)，無論是課堂展評階段，或是中途反饋階段，還是開篇引入階段，都可以通過分析作品，提煉教學(xué)中所要關(guān)注的技術(shù)與思想。根據(jù)學(xué)生在作品品鑒中的思維輸出，教師可以獲得學(xué)生對若干項(xiàng)技術(shù)點(diǎn)的掌握情況或理解程度。

學(xué)生對技術(shù)的理解一般不是一蹴而就的，通常需要經(jīng)歷實(shí)踐與思考交織、累積的過程。只有摸清“技術(shù)的家底”，掌握“技術(shù)的脾性”，方能達(dá)到對技術(shù)的洞察，成為駕馭技術(shù)的“舵手”。要引導(dǎo)學(xué)生洞察技術(shù)，教師首先要理解技術(shù)，在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出破解其難點(diǎn)的技術(shù)實(shí)踐與思考活動，通過多維度的實(shí)踐活動，促進(jìn)每個學(xué)生的思考升級，從而捅破技術(shù)難點(diǎn)的最后一層紙，實(shí)現(xiàn)對技術(shù)知識的真正領(lǐng)悟。

（作者單位：浙江寧波市江北區(qū)教育局教研室）