學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)模式的取向

伴隨著基礎(chǔ)教育新一輪課程改革的步伐，重慶市石柱縣以“揚(yáng)長教育”理論為依托，推廣“讀思練”課堂主體導(dǎo)學(xué)模式，在全市率先啟動(dòng)學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革方案，倡導(dǎo)與新課改同步改革學(xué)生評(píng)價(jià)方式，初步形成了“學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)模式”（以下簡稱“綜評(píng)模式”）。

研究者將學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)定義為：立足學(xué)生發(fā)展本位，綜合、系統(tǒng)評(píng)價(jià)學(xué)生在各階段、各方面的總體發(fā)展?fàn)顩r，并為開展適合的教育而進(jìn)行的教育評(píng)價(jià)的循環(huán)過程。

綜評(píng)模式從內(nèi)涵上講有兩個(gè)主要部分：評(píng)價(jià)內(nèi)容，包含愛黨愛國、團(tuán)結(jié)守紀(jì)、文明禮貌、學(xué)習(xí)能力、勞動(dòng)態(tài)度、心理健康、行為習(xí)慣等十個(gè)方面。評(píng)價(jià)方法，包含定量的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)和定性的描述性評(píng)價(jià)，學(xué)生綜合素質(zhì)以學(xué)生成長檔案袋內(nèi)容為主要依據(jù)，采取自主評(píng)價(jià)、他人互評(píng)、選擇權(quán)賦予評(píng)價(jià)、多元智能評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式。

綜評(píng)模式是一種可操作、可深入探索的教育評(píng)價(jià)方法，從教育價(jià)值的取向上來看，它蘊(yùn)含著豐富的教育理念。

一、目標(biāo)取向：注重“育人”，

兼顧“選人”

（一）泰勒的傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)思想

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)之父，拉爾夫·泰勒（美國）認(rèn)為，“教育評(píng)價(jià)過程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)活動(dòng)在實(shí)際上實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的過程?！蔽覀兛梢钥闯?，泰勒評(píng)價(jià)模式有一個(gè)預(yù)期的教育目標(biāo)，在過程中通過各種教育方法努力實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)結(jié)果：達(dá)到預(yù)期目標(biāo)和未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。顯然，這是對(duì)學(xué)生是否達(dá)到教育目標(biāo)要求的結(jié)果性選擇，基本屬于封閉式的階段評(píng)價(jià)。

（二）綜評(píng)模式的操作實(shí)踐

綜評(píng)模式兼具選人與育人的導(dǎo)向性功能，在義務(wù)教育階段，綜評(píng)模式引導(dǎo)對(duì)學(xué)生開展“確定彈性目標(biāo)—實(shí)施教育教學(xué)—開展教育評(píng)價(jià)—分析目標(biāo)達(dá)成度—再次確定彈性目標(biāo)”，其流程圖如圖1所示：

通過圖1可以發(fā)現(xiàn)，石柱縣學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是以促進(jìn)所有學(xué)生的共同發(fā)展為目標(biāo)的。義務(wù)教育階段的學(xué)生評(píng)價(jià)目的是為了找出學(xué)生繼續(xù)發(fā)展的方向和方法，要求評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)過程中合理分配評(píng)價(jià)權(quán)重，給予學(xué)生自主評(píng)價(jià)的權(quán)力。這一系列的評(píng)價(jià)操作是為了培育每一個(gè)學(xué)生，從客觀上抑制了評(píng)價(jià)在義務(wù)教育階段的過重選拔取向。

當(dāng)然，在初中升入高中的過程中，綜評(píng)模式也發(fā)揮了應(yīng)有的選人作用。綜評(píng)模式中規(guī)定“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果以10分的總分記入學(xué)生初中升高中考試加分”“綜合素質(zhì)特優(yōu)學(xué)生可直接保送進(jìn)石柱中學(xué)讀書”等。研究者認(rèn)為，石柱縣學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)改革在目標(biāo)取向上側(cè)重于育人，由于受到縣域內(nèi)落后社會(huì)經(jīng)濟(jì)的制約，導(dǎo)致教育發(fā)展的相對(duì)滯后，仍舊階段性地偏重教育的選人價(jià)值取向。相信隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，綜評(píng)模式的評(píng)價(jià)和促進(jìn)作用將會(huì)更有力度，其育人價(jià)值取向會(huì)得到更大彰顯。

二、功能取向：倡導(dǎo)“揚(yáng)長”，

正視“補(bǔ)短”

（一）“揚(yáng)長”與“補(bǔ)短”的教育旨趣

管理學(xué)上有一個(gè)通俗的例子，叫做“木桶原理”，也稱為“短板理論”。這一理論也時(shí)常在學(xué)校教育教學(xué)中被應(yīng)用，教師指責(zé)某某學(xué)生這里不好或者那里不行，或者偏愛哪一個(gè)學(xué)科，結(jié)果可能是壞的沒有變好，好的卻可能變壞，適得其反。

在綜評(píng)模式的思維里，我們可以將木桶里的“水”換做棉花，或是陽光、空氣。試想，如果一個(gè)擁有短板的木桶裝滿了棉花，它也一樣滿滿的，很充實(shí)。假設(shè)生活里只有容易流失的“水”，擁有短板的木桶也只能補(bǔ)缺短板，才能變得充實(shí)?，F(xiàn)實(shí)是不是這樣呢？答案是否定的。哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納曾說：“每個(gè)人至少有九種智能，即語言，數(shù)學(xué)，邏輯，音樂，運(yùn)動(dòng)，空間，人際關(guān)系，內(nèi)省和觀察。以此衡量，‘差生’幾乎不存在?！比酥辽贀碛芯欧N智能，且每個(gè)人都有優(yōu)勢智能組合，“木桶與水”的組合只是其中的一種。

（二）“揚(yáng)長”與“補(bǔ)短”的價(jià)值訴求

綜評(píng)模式在基礎(chǔ)教育研究者倡導(dǎo)的“揚(yáng)長教育”理論指導(dǎo)下嘗試尋找突破。“揚(yáng)長教育”主張“為了每一個(gè)學(xué)生獲得充分發(fā)展”。我們舉例假設(shè)一個(gè)發(fā)展中的學(xué)生擁有較好的體育運(yùn)動(dòng)基礎(chǔ)，身體條件比較優(yōu)秀，但是卻有口吃的毛病，那他可能會(huì)成為一名運(yùn)動(dòng)員或者與此相關(guān)的從業(yè)者，教育者應(yīng)該尊重學(xué)生的原本條件給予培育和評(píng)價(jià)，而不是企圖使他成為演說家，在沒有成效之后還要給予打擊或者放棄對(duì)他的教育。研究者認(rèn)為，能力基礎(chǔ)上的個(gè)別“短板”對(duì)個(gè)體的正常學(xué)習(xí)生活并不會(huì)起到破壞作用，反之對(duì)“長板”的重視能夠激發(fā)他的學(xué)習(xí)熱情，體現(xiàn)出學(xué)生追求個(gè)性綻放的價(jià)值。

班級(jí)授課制是社會(huì)化大生產(chǎn)對(duì)于大面積培養(yǎng)人才的需要，它的優(yōu)點(diǎn)固然重要，然而它卻有著先天性的缺點(diǎn)。在班級(jí)授課制下，學(xué)生的獨(dú)立性與自主性受到限制，教師需要更多地關(guān)注學(xué)生整體的情況，就需要進(jìn)行統(tǒng)一的控制和安排，有時(shí)控制是過多的。這樣整齊劃一的活動(dòng)在一定程度上忽視了學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立性、自主性；它還不能很好地滿足學(xué)生的個(gè)別需要，班級(jí)授課制使幾十名年齡相近，但興趣、志向、性格各不相同的學(xué)生接受統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、方法，按統(tǒng)一的進(jìn)度授課，無法照顧學(xué)生個(gè)體不同的學(xué)習(xí)需求和情緒體驗(yàn)。

綜評(píng)模式主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行揚(yáng)長教育，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性綻放。因此，教育工作者應(yīng)該主動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)使得學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)自我、鍛煉自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我；還應(yīng)拓展學(xué)校教育的接觸面，使學(xué)生走向社區(qū)、街道，廣泛開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；應(yīng)該為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供平臺(tái)，有條件的學(xué)?？膳e辦各種興趣班、興趣活動(dòng)小組等，開展實(shí)質(zhì)性的活動(dòng)與鍛煉，使學(xué)生的長處得到發(fā)現(xiàn)和進(jìn)一步發(fā)展。

三、結(jié)構(gòu)取向：堅(jiān)持“一體”，

摒棄“間斷”

（一）傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)在結(jié)構(gòu)上的缺陷及影響

基礎(chǔ)教育現(xiàn)行的管理機(jī)制中缺少一以貫之的跟蹤考評(píng)方法。單以升學(xué)為例來說，學(xué)生在小學(xué)時(shí)的評(píng)價(jià)結(jié)論往往不能夠帶到中學(xué)，或者只是在入學(xué)的時(shí)候以“成績單”作為依據(jù)；初中學(xué)生升入高中時(shí)，以中學(xué)升學(xué)考試成績?yōu)闇?zhǔn)。其他諸如學(xué)生在小學(xué)的發(fā)展評(píng)價(jià)極少會(huì)被帶入到中學(xué)作為教育學(xué)生的參考資料，這是教育過程中學(xué)生評(píng)價(jià)基礎(chǔ)資料的間斷。

基礎(chǔ)資料的間斷會(huì)帶來諸多不良后果。第一，對(duì)學(xué)校而言，會(huì)帶來學(xué)生管理上的工作繁瑣與信息缺失。一個(gè)成長中的學(xué)生必然會(huì)有許多發(fā)展變化，在低一階段生活學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)信息不能帶到高一階段作為評(píng)價(jià)參照，使得高一階段學(xué)生評(píng)價(jià)者必須重新從最細(xì)微之處認(rèn)識(shí)了解學(xué)生，無形之中增加了教師的工作量。如若忽視學(xué)生細(xì)微信息的收集，那么學(xué)生評(píng)價(jià)就會(huì)顯得蒼白無力。第二，對(duì)學(xué)生而言，對(duì)學(xué)生缺乏發(fā)展性評(píng)價(jià)的資料。一個(gè)學(xué)生的發(fā)展是有高低起伏的，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要有發(fā)展性地眼光，一個(gè)學(xué)生從70分考到80分和一個(gè)一直都得到80分的學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)該是不同的。學(xué)生評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)性斷層對(duì)學(xué)生發(fā)展極為不利，不能夠給予后進(jìn)的學(xué)生以充分的鼓勵(lì)認(rèn)可和指導(dǎo)，也就相應(yīng)缺少了幫助挽救表現(xiàn)為下降學(xué)生的有效措施。

（二）綜評(píng)模式的實(shí)踐探索及效用

為避免以上情況的發(fā)生，綜評(píng)模式選擇了一體化的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)。一體化評(píng)價(jià)的載體是學(xué)生成長檔案袋，即采取檔案袋評(píng)價(jià)方式。在新一輪課程改革進(jìn)程中，檔案袋評(píng)價(jià)受到了高度重視，也非常值得自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)借鑒。

通過檔案袋評(píng)價(jià)使學(xué)生自己參與評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)，學(xué)會(huì)選擇，學(xué)會(huì)反思。在成長記錄和作品展示中，教師引導(dǎo)學(xué)生把握評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來判斷自己所提交作品或資料的質(zhì)量和價(jià)值，使學(xué)生有了自我展示和自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)。其次，檔案袋為教師提供了有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與個(gè)性特長的重要信息，有助于教師對(duì)學(xué)生心智潛能準(zhǔn)確地了解和成長目標(biāo)恰當(dāng)?shù)仡A(yù)期，將因材施評(píng)與因長導(dǎo)學(xué)融合在一起，提高評(píng)價(jià)的效度，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。

真正的教育是讓每個(gè)孩子都能“做最好的自己”，對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的改變與對(duì)新評(píng)價(jià)方式的探索實(shí)踐毋庸置疑。然而，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)模式的發(fā)生、發(fā)展都需要學(xué)校和教師有一定的經(jīng)驗(yàn)和技能儲(chǔ)備，它是需要組織性和系統(tǒng)性的評(píng)價(jià)策略。因此，在操作層面應(yīng)關(guān)注評(píng)價(jià)模式的時(shí)效性，這樣，才會(huì)發(fā)揮評(píng)價(jià)本身的應(yīng)有功效。

責(zé)任編輯/齊欣