社會責(zé)任感教育要預(yù)防五個(gè)誤區(qū)

經(jīng)研究，我們發(fā)現(xiàn)，在青少年中開展責(zé)任感教育的研究和實(shí)施中，極易走入五個(gè)誤區(qū)，要引起足夠的重視。

一、社會責(zé)任感教育的對象：重大輕小

一說起社會責(zé)任感，首先就想到大學(xué)生。不管是領(lǐng)導(dǎo)講話、會議文件還是課題研究，都是在講“大學(xué)生社會責(zé)任感”。誠然，大學(xué)生思想活躍、求知欲強(qiáng)，學(xué)識水平較高，對社會其他群體有重要影響和示范作用，因此，大學(xué)生是社會主義核心價(jià)值體系建設(shè)的重點(diǎn)群體，也決定了大學(xué)生中的社會責(zé)任感建設(shè)在推動社會主義核心價(jià)值體系融入國民教育全過程中的重要地位。但是，責(zé)任感教育的起點(diǎn)是在家庭，重點(diǎn)在學(xué)前，這是青少年成長的規(guī)律。責(zé)任感教育要符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和層次。制訂各個(gè)年級段的目標(biāo)時(shí)，既要注重階段目標(biāo)符合學(xué)生的年齡特征，又要注重各階段目標(biāo)的連貫性和完整性，要做到循序漸進(jìn)、由低到高。責(zé)任感教育，不是一勞永逸、一蹴而就的事，而是要持續(xù)教育，堅(jiān)持不斷。類似于非晶體現(xiàn)象，只要有懈怠、有放松、有松一口氣的現(xiàn)象，就會出現(xiàn)責(zé)任淡漠的后果。之所以在責(zé)任感教育對象上出現(xiàn)重大輕小的現(xiàn)象，其實(shí)還是德育思路上精英化、成人化色彩的深度體現(xiàn)。

《北京青少年公民責(zé)任感發(fā)展研究》課題組，綜合青少年公民責(zé)任行為發(fā)展平均值曲線和青少年公民責(zé)任認(rèn)知發(fā)展平均值曲線可以得出結(jié)論：一是青少年公民責(zé)任感發(fā)展是隨著學(xué)業(yè)的升高而逐步遞減的。即小學(xué)時(shí)期最高，初中次之，在高中和大學(xué)階段繼續(xù)呈下降趨勢。在大四明顯回升；二是青少年公民責(zé)任感發(fā)展平均值曲線最高值出現(xiàn)在小學(xué)六年級，最低值出現(xiàn)在大二；三是青少年公民責(zé)任感認(rèn)知與行為的差異較大。研究表明，學(xué)生的公民責(zé)任感認(rèn)知水平比行為水平高，知行不一的現(xiàn)象比較突出。這一結(jié)論與我們想象的“逐步增長，趨于穩(wěn)定的平滑曲線”相差甚遠(yuǎn)。因此，課題組提出，青少年公民責(zé)任感的建設(shè)是一個(gè)長期的任務(wù)，也是一個(gè)系統(tǒng)工程。在責(zé)任感教育中應(yīng)遵循發(fā)展性原則、科學(xué)性原則、系統(tǒng)性原則、持續(xù)性原則、操作性原則、參與性原則，不能舍本求末。[1]

二、社會責(zé)任感教育的思路：重虛輕實(shí)

我們在責(zé)任感教育中，經(jīng)常遇到的情況是，說到責(zé)任，就理解為憂國憂民的大責(zé)，落實(shí)到身邊很難。中宣部原常務(wù)副部長、中國人民大學(xué)道德科學(xué)研究院院長徐惟誠在教育部重點(diǎn)課題《增強(qiáng)學(xué)生社會責(zé)任感的公民教育實(shí)踐模式研究》的開題論證會上提出了一個(gè)深層次的命題，他說，我們研究共產(chǎn)黨員的時(shí)候，也發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題，我們這些共產(chǎn)黨員先進(jìn)性在什么時(shí)候表現(xiàn)的最明顯？就像地震這個(gè)時(shí)候，表現(xiàn)的最明顯。這次地震，那個(gè)地方的房子塌了，樓塌了，可能機(jī)關(guān)里十幾個(gè)人砸死了，剩下幾個(gè)人沖出來了，沖出來的人首先想到的不是掩埋尸體，想到的不是自己的家，想到的是怎么幫助大家，這是自覺的行為。對于這種表現(xiàn)，人們有一種評價(jià)，叫做“關(guān)鍵時(shí)刻站得出來”，這顯出他的先進(jìn)性。但是人們還有另外一句話，“平常時(shí)候看不出來?！标P(guān)鍵時(shí)刻站得出來的人，為什么平常的時(shí)候看不出來？

類似的評價(jià)還出現(xiàn)在多個(gè)場合。中國人民不畏艱難，無論是抗洪救災(zāi)，還是抗震救災(zāi)，都表現(xiàn)出了空前的團(tuán)結(jié)一致，公民責(zé)任意識開始覺醒。在非常態(tài)狀況下，向外界展示了中華民族英武不屈的一面；然而，在日常生活中，公民不負(fù)責(zé)任的行為卻是屢見不鮮。視談戀愛為兒戲，導(dǎo)致嚴(yán)重后果而覺得無所謂；行人的“中國式過馬路”，機(jī)動車的人行道上橫沖直撞，肇事逃逸行為時(shí)有發(fā)生；劣質(zhì)產(chǎn)品、有毒食品時(shí)常見諸報(bào)端；亂排亂倒廢棄廢液廢物，破壞環(huán)境的行為不難發(fā)現(xiàn)；以次充好、劣質(zhì)建筑仍難杜絕；對一些不正之風(fēng)、不文明行為、不道德行為，甚至違法行為視而不見，如此等等。

這些現(xiàn)象，與我們在青少年中開展責(zé)任感教育是密切相關(guān)的。我們一說社會責(zé)任，就是指天災(zāi)人禍、拯救人類、救國救民的宏觀責(zé)任，而到日常生活中，往往是與己無關(guān)的一種心態(tài)。究其原因，原因：一是中國式老祖宗的教誨就是大智大勇，大責(zé)大擔(dān)。如孔子的“當(dāng)仁不讓”、孟子的“舍我其誰”、張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”顧炎武的“天下興亡，匹夫有責(zé)”、李大釗的“鐵臂擔(dān)道義”，無不顯示著對國事民情的崇高責(zé)任感。二是我們的傳統(tǒng)教育都是在認(rèn)知、灌輸和語言上，沒有責(zé)任行為規(guī)范和實(shí)踐體驗(yàn)。三是責(zé)任內(nèi)容的層次含混不清，只知道責(zé)任的同心圓模型表達(dá)。即：對自己的責(zé)任，指向是向內(nèi)的；對社會的責(zé)任指向向外。對社會的責(zé)任由里向外依次為對他人、對于集體、對學(xué)校、對社會的責(zé)任等等，從這種表達(dá)上不好分析責(zé)任感教育的層次。我們提出責(zé)任感教育內(nèi)容的階梯模型表達(dá)方式，即宏觀層面—以認(rèn)同、維護(hù)為特征的國家意識責(zé)任、民族意識責(zé)任、國際義務(wù)責(zé)任、維護(hù)人道等責(zé)任；中觀層面—以關(guān)注、參與為特征的關(guān)心政治、關(guān)注法律、關(guān)注政策、關(guān)注社會問題、關(guān)注公益問題、關(guān)注環(huán)境問題，并在能力范圍內(nèi)積極參與建設(shè)等責(zé)任；微觀層面—以自律、互助為特征的公共道德責(zé)任、扶貧助困責(zé)任、維護(hù)秩序責(zé)任、文明自律責(zé)任、交友從善等責(zé)任。這種表達(dá)方式，厘清了責(zé)任宏觀、中觀、微觀的不同分層，提煉了以認(rèn)同、維護(hù)為特征，以關(guān)注、參與為特征，以自律、互助為特征的不同分層特點(diǎn)，從新的角度豐富了責(zé)任描述，便于辯證地分析問題、針對地尋找對策。[2]

因此，從青少年社會化的角度，強(qiáng)化他們知行合一、責(zé)權(quán)利的統(tǒng)一，塑造獨(dú)立人格，營造負(fù)責(zé)任的公民道德整體體驗(yàn)氛圍，建立以道德自律及文化自覺為核心的公民教育體系，是青少年教育工作者的使命。

三、社會責(zé)任感教育的內(nèi)涵：重外輕內(nèi)

《增強(qiáng)學(xué)生社會責(zé)任感的公民教育實(shí)踐模式研究》課題組在自己實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校的幼小中大各個(gè)層次的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，不管哪個(gè)學(xué)段的青少年，都不同程度地存在著樂于幫助別人，不樂于做自己的事的現(xiàn)象。有的甚至從潛意識里有幫別人做事很高尚，做自己的事情很自私的認(rèn)識。對社會個(gè)體的行為觀察表明：有的人十分珍惜自己的生命和健康，生活比較檢點(diǎn)；有的人拿自己的生命和健康作兒戲，對自己的身體自我作踐，生活放蕩不羈：有的人珍惜年華，勤奮好學(xué)；有的人懶懶散散，讓時(shí)光白白流逝：有的人非常珍惜自己的感情、名譽(yù)和人格：有的人無所顧忌，人格喪失、名譽(yù)掃地都無所謂。種種行為的背后，實(shí)際上隱藏著這樣一個(gè)問題：社會個(gè)體是否承擔(dān)自我責(zé)任？如果一個(gè)人對自我都不負(fù)責(zé)任，就很難想象他會對家庭、對職業(yè)崗位，甚至對國家民族盡責(zé)。其實(shí)，對自己的責(zé)任和對社會的責(zé)任是密不可分的，責(zé)任意識、責(zé)任能力、責(zé)任結(jié)果有時(shí)候是有多重意義的，也就是說，對自己的責(zé)任行為既帶來對自己有利的后果，也幫助了別人，幫助了集體，方便了社會。

為什么會出現(xiàn)樂于助人。不樂于自理的現(xiàn)象呢？一是認(rèn)為社會責(zé)任感就是對他人、對集體、對社會，與對自己的責(zé)任割裂開來，這是對責(zé)任概念的理解問題。二是與利他和助人的價(jià)值評判趨向相吻合。我們的主流價(jià)值觀就是認(rèn)同利他助人，在教育過程中潛移默化的灌輸?shù)角嗌倌甑乃枷肷钐?。三是認(rèn)為關(guān)注自己就是自私，有顧慮。四是在培養(yǎng)以獨(dú)生子女為主體的青少年過程中，已經(jīng)養(yǎng)成了一些行為模式。孩子們在愛的包圍中成長，在關(guān)心、關(guān)注、關(guān)愛中長大，不僅在家里不做家務(wù)、不自理，而且出了家門，自己的書包、衣服、食品，都是父母或者爺爺奶奶代勞，已經(jīng)沒有了自理實(shí)踐的環(huán)境，最后自理的意識也退化了，加之現(xiàn)今教育中不斷強(qiáng)化的“家校合作”也起到了推波助瀾的作用，孩子們幾乎沒有增強(qiáng)自理意識的空間了。

四、社會責(zé)任感教育的途徑：重短輕長

在責(zé)任感教育的途徑上，一些學(xué)校中的德育干部和老師總是覺得德育就是搞活動，責(zé)任感教育也是如此。有些主管德育的領(lǐng)導(dǎo)努力把責(zé)任感教育往課外做，努力開發(fā)第二課堂、第三課堂，就是不敢面向第一課堂。遇到上級領(lǐng)導(dǎo)和同行觀摩，下工夫搞許多表演性的活動，當(dāng)時(shí)紅火熱鬧，結(jié)果勞民傷財(cái)，學(xué)生不滿意、老師有怨氣，事后自己也很苦惱。

責(zé)任感教育為什么活動化？分析原因，我們發(fā)現(xiàn)：一是確實(shí)缺乏一套行之有效的責(zé)任感教育實(shí)施指導(dǎo)手冊，一線的教育工作者苦于無工具；二是在責(zé)任感教育方面有急功近利的心態(tài)，是否能“一個(gè)沖鋒就解決問題”。責(zé)任感教育為什么課外化？一是機(jī)制使然，現(xiàn)在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)設(shè)置就是教學(xué)副校長、德育副校長分別設(shè)置，于是鐵路警察，各管一段，井水不犯河水，教學(xué)副校長管課內(nèi)，德育副校長就在課外想辦法；二是轉(zhuǎn)嫁心態(tài)，不在學(xué)情上分析，不在學(xué)生發(fā)展心理、成長規(guī)律上探討，一味的尋找外源性動機(jī)，在學(xué)生成長環(huán)境上下工夫，有的甚至做到極致，卻是事與愿違。

責(zé)任感教育的開展，基本上分三個(gè)層次：一是以活動為主，但難于實(shí)現(xiàn)全員化和常態(tài)化；二是以德育為主，努力輻射到第二課堂、第三課堂，聯(lián)系家長和社會，但就是不敢進(jìn)第一課堂；三是以作為法人代表的校長牽頭，把責(zé)任感教育當(dāng)做教育理念，用打造生產(chǎn)線的思路，實(shí)現(xiàn)責(zé)任感教育進(jìn)管理、進(jìn)課堂、進(jìn)服務(wù)各個(gè)環(huán)節(jié)，真正實(shí)現(xiàn)責(zé)任感教育的全員化、全方位、全過程。

五、社會責(zé)任感教育的評價(jià)：重量輕質(zhì)

責(zé)任感教育的評價(jià)上：重量輕質(zhì)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，其一是習(xí)慣在責(zé)任感教育的效果上使用問卷調(diào)查的方式提供數(shù)據(jù)，以說明成效；其二是對個(gè)體的責(zé)任感教育表現(xiàn)盡可能地用打分、排隊(duì)等方式尋求“客觀評價(jià)”。

對于第一個(gè)問題，我們不能只用問卷調(diào)查的方式去做責(zé)任感教育的科研。我們發(fā)現(xiàn)，問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)與現(xiàn)實(shí)中的狀態(tài)相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生認(rèn)知水平比我們想象的要好，但是反映在現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際情況卻不盡人意。因此說，青少年中不缺乏對責(zé)任的認(rèn)知，他們?nèi)狈Φ那∏∈秦?zé)任意識的強(qiáng)化，責(zé)任能力的培養(yǎng)以及責(zé)任行為的訓(xùn)練。

對于第二個(gè)問題，我們認(rèn)為更不可取，它是能力分?jǐn)?shù)化、人格證書化、道德數(shù)據(jù)化的極端體現(xiàn)。我們知道，消極的量化排隊(duì)是一種不尊重學(xué)生的簡單工作方法，容易傷自尊，削弱自信和責(zé)任。青少年的心理和行為能否像自然現(xiàn)象的研究那樣數(shù)量化、操作化？能否像研究自然現(xiàn)象那樣，得出“X導(dǎo)致Y”的結(jié)論？自然科學(xué)中，描述自然現(xiàn)象的理論術(shù)語同一個(gè)特定的經(jīng)驗(yàn)操作緊密相連，或者可以通過一個(gè)客觀的尺度來加以測量。如“溫度”“重量”“速度”等術(shù)語都可以用一個(gè)經(jīng)驗(yàn)操作來定義。但是心理與人的社會行為卻沒有這種特性，什么是“幽默”？什么是“攻擊”？什么是“順從”？這些社會行為的定義隨文化情境的不同而不同，沒有一個(gè)具體的、固定的、超越文化的經(jīng)驗(yàn)操作與之完全一致，因而更談不上精確的測量。自然科學(xué)所研究的自然現(xiàn)象的意義是內(nèi)在的、穩(wěn)定的，但是心理與行為的意義是社會文化給予的，用社會建構(gòu)主義的術(shù)語來說，是“建構(gòu)”的，是社會協(xié)商和人際互動的結(jié)果。一個(gè)特定的行為或具體的行動，根據(jù)它在一個(gè)特定社會的功能和作用，可以獲得完全不同的意義，因此，實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證所要求的數(shù)量化、操作化面臨著無法克服的困難。再者，行為和心理極少是由一種刺激所導(dǎo)致的，行為往往是復(fù)雜的社會文化因素、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、身體狀態(tài)、直接環(huán)境刺激綜合作用的結(jié)果?？刂茥l件下的實(shí)驗(yàn)孤立地考慮其中的一些變量，排除了眾多其他影響因子，所得到的結(jié)論缺乏必要的信度和效度。[3]

責(zé)任感教育的評價(jià)導(dǎo)向應(yīng)該是注重體驗(yàn)、注重成長、注重認(rèn)同、注重激勵(lì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉世保.《青少年公民責(zé)任感建設(shè)研究》.《中國青年研究》2007年第2期

[2]劉世保.《責(zé)任教育研究與指導(dǎo)》.北京理工大學(xué)出版社.2011年9月第一版

[3]況志華.葉浩生《責(zé)任心理學(xué)》.上海教育出版社.2008年11月第一版

【鄒為民，北京青年政治學(xué)院藝術(shù)設(shè)計(jì)系，黨總支書記】

責(zé)任編輯/齊 欣