實(shí)踐者視角下的“教師專業(yè)”理論與“專業(yè)發(fā)展”

王琪　白云海

摘要：通過一則生活故事分析了教師不喜歡參加行政部門組織的培訓(xùn)的原因。認(rèn)為教師專業(yè)是一項(xiàng)“實(shí)踐性專業(yè)”。其專業(yè)工作的情境性決定了教師專業(yè)的理論是由實(shí)踐性知識構(gòu)成的“實(shí)踐理論”。教師應(yīng)該是專業(yè)發(fā)展的主體，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容應(yīng)該是幫助教師形成和發(fā)展實(shí)踐性知識，而不僅僅是學(xué)習(xí)“理論知識”。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)；專業(yè)發(fā)展；教師培訓(xùn)；實(shí)踐性知識

中圖分類號：G40-012 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-116-03

作為從農(nóng)村中學(xué)走出來的教育研究者，筆者一直與昔日的老師、同學(xué)、同事保持著聯(lián)系，喜歡分享他們工作中的故事，傾聽他們工作中的煩惱與困惑。不得不承認(rèn)，一線教師對教育教學(xué)實(shí)踐有著很深的認(rèn)識和思考，個(gè)個(gè)都有著自己獨(dú)特的“教育學(xué)”，這或許就是我們所說的“實(shí)踐智慧”吧。同時(shí)，他們也有很多專業(yè)發(fā)展方面的困惑，但是行政部門組織的各種各樣的培訓(xùn)又讓他們覺得“沒有意思”、“疲于應(yīng)付”。為什么以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的的培訓(xùn)，會(huì)讓教師覺得反感呢？這需要我們分析教師培訓(xùn)中存在問題的原因，改進(jìn)培訓(xùn)的方式，以更好地服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展。

一、故事：“我”愿意和不愿意做的事情

暑假與分別十多年的同學(xué)小聚，把酒談心。大家都已到了而立之年，買房自然是一個(gè)大家都感興趣的話題；同為教師，教學(xué)中的問題、職稱評審、專業(yè)發(fā)展之類的話題自然也有不少共同的語言。因?yàn)橥瑢W(xué)都是農(nóng)村中小學(xué)教師，工資收入并不多，貸款買房是再正常不過的事情，而2000元左右的工資除了必要的生活開支和還貸，每月幾乎不剩下什么。一個(gè)同學(xué)抱怨工資年年沒什么結(jié)余，雖然買了房子，但幾年來一直沒有添置新家具，他最大的希望是等還貸壓力小些后，攢夠錢把家里的舊家具全部換掉。而另一位同學(xué)則采用了不同的策略，就是在還房貸的同時(shí)，每年一定要拿出一點(diǎn)錢用于買新家具，哪怕是買一張餐桌，一把椅子也行。他說：“辛苦一年后，年終給家里添置一件新家具，你能直觀地、愉悅地感受到自己的奮斗結(jié)果，你會(huì)覺得很有成就感，哪怕這種感覺很小，也是好的。看著這件新家具，你就會(huì)更有奮斗的動(dòng)力。而且，這樣可以慢慢地把所有的家具都換成新的，分散了一次拿不出那么多錢的壓力。”

而在談到專業(yè)發(fā)展時(shí)，兩位同學(xué)說教育行政部門每年都會(huì)請專家對教師進(jìn)行各種理論培訓(xùn)，開始時(shí)還覺得這種培訓(xùn)挺新鮮，慢慢地就覺得沒有什么意思了。原因是“每次培訓(xùn)都是老一套，專家高高在上地講一大套理論，而這些理論明顯地與自己的工作實(shí)際離的太遠(yuǎn)，根本用不上，并不能給自己的工作帶來多少指導(dǎo)和幫助。而將自己工作中的實(shí)際問題提出來向?qū)＜艺埥虝r(shí)，得到的也是理論性的解答。久而久之，也就不對這種培訓(xùn)抱什么希望了”。但參加各種培訓(xùn)又是一項(xiàng)硬性任務(wù)，教育局明確規(guī)定評職稱必須參加相應(yīng)的培訓(xùn)才行，“那我們也就只好應(yīng)付過關(guān)了”。

“買家具”、“專業(yè)發(fā)展（培訓(xùn)）”，這看似完全沒有聯(lián)系的兩件事引起了筆者的思考。如果加以粗略地劃分，我們的生命活動(dòng)可以簡單地分為“居家生活”和“單位工作”兩個(gè)部分，兩者都是我們生命活動(dòng)不可或缺的。我們不可能只工作不生活，也不可能只生活不工作，那么，不論是提高“居家生活”的質(zhì)量，還是提高“單位工作”的質(zhì)量，都會(huì)提升我們的“生命質(zhì)量”。事實(shí)上，從馬斯洛的需要理論來看，個(gè)體都有改進(jìn)“居家生活”質(zhì)量和“單位工作”質(zhì)量的需求，以提高自己的“生命質(zhì)量”。所以，從理論上講，提高專業(yè)能力以更好地從事“單位工作”，和購買家具以改善“居家生活”一樣重要，都是我們生命活動(dòng)的一部分，都應(yīng)該是我們個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在需求。為什么“我”能在較大經(jīng)濟(jì)壓力的情況下，還要千方百計(jì)地“每年添置一件家具”以“激勵(lì)自己”不斷奮斗？相反，為什么“我”排斥以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展為目的的理論培訓(xùn)？我們能從“購買家具”的這件事中學(xué)到什么？這需要我們對以上兩件事深入細(xì)致地分析。

二、分析：“我”“愿意”與“不愿意”背后的原因

（一）為什么“我”愿意努力奮斗購買家具

“一件一件地購買家具，不斷地激勵(lì)自己繼續(xù)奮斗，最終把所有的家具全部換成新的”。這看似很簡單的日常生活事件，背后有著讓人值得思考的道理。

1.動(dòng)機(jī)是內(nèi)發(fā)的。每添置一件新家具，日常生活就會(huì)多一分便捷，因此，購置家具是“我”提高“生活質(zhì)量”的一部分，是“我”的一種內(nèi)在需求，不需要任何外部力量的強(qiáng)制要求，“我”都會(huì)主動(dòng)地為“購置家具”而努力。

2.強(qiáng)化是即時(shí)的。個(gè)體的行動(dòng)需要不斷地得到反饋，正反饋可以激勵(lì)個(gè)體做出進(jìn)一步的努力，負(fù)反饋可以幫助個(gè)體調(diào)整工作的方案，以更切合實(shí)際的方式去行動(dòng)。買來的家具使生活更加便利，也帶來了成就感，這是一種即時(shí)的正反饋，可以激勵(lì)“我”確定新的目標(biāo)——“明年買到更好的家具”。

3.進(jìn)步是累積的。一件一件地購買家具，生活質(zhì)量慢慢地得到提高，境況的改善是通過“漸變”的方式完成的?？梢韵胂?，從換椅子開始，“我”將慢慢地把家具全部換個(gè)遍，最終實(shí)現(xiàn)生活質(zhì)量質(zhì)的飛躍。這種方式不會(huì)對日常生活帶來太大的沖擊，更符合生活的常態(tài)，更易于接受。

4.計(jì)劃是合理的。“我”的最終目標(biāo)是要根據(jù)生活需要把所有的家具全部更新，但這個(gè)目標(biāo)過于“宏大”，所以每年都給自己定下一個(gè)小目標(biāo)，這個(gè)小目標(biāo)更符合“我”現(xiàn)在的經(jīng)濟(jì)條件，更容易達(dá)到，而且與“我”當(dāng)前的需求聯(lián)系最為緊密。在一個(gè)個(gè)小目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中，最終目標(biāo)也在慢慢變成現(xiàn)實(shí)。

5.方式是自主的。這是最為重要的。無疑，買了新房子后，“我”想更新全部的家具，但限于經(jīng)濟(jì)條件“我”只能有選擇地更新，如果今年只能節(jié)余出500元，“我”就買兩把椅子；如果能節(jié)余3000元，“我”可以買臺(tái)家用電腦。買什么家具，既要根據(jù)“現(xiàn)實(shí)需要”，也要根據(jù)“我”的“購買能力”，而且完全由“我”自主確定。

可見，購買家具既滿足“我”的物質(zhì)需求，又能使“我”獲得精神滿足，最重要的是，買什么家具由“我”根據(jù)自己的購買能力而定，買來的家具能夠立即方便生活。所以，“我”才會(huì)在有較大經(jīng)濟(jì)壓力的情況下，努力節(jié)余一些錢每年都添置一些新家具。雖然“參加培訓(xùn)”與“購買家具”在性質(zhì)上有很大差異，但這并不影響我們從滿足教師需求的角度去反思：“我”有提高專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，為什么不愿意參加促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)呢？試想，如果“我”想買一臺(tái)自己最需要的家用電腦，而某種外部的壓力非要我買一輛根本不需要的摩托車，并且這種事情屢次發(fā)生，我還會(huì)有購買家具的動(dòng)力嗎？不幸的是，這種事情經(jīng)常發(fā)生在專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)之中：我們的“培訓(xùn)”出了問題。

（二）為什么“我”不愿意參加“送上門來的培訓(xùn)”

仔細(xì)分析我們發(fā)現(xiàn)，教師之所以不愿意參加培訓(xùn)，大致有以下四個(gè)原因。

1.動(dòng)機(jī)是內(nèi)發(fā)的，但結(jié)果不理想?！拔摇毕胪ㄟ^培訓(xùn)獲得解決工作中實(shí)踐問題的思路或方法，提高專業(yè)能力。但培訓(xùn)的內(nèi)容多是一些宏觀的理論講解，對解決實(shí)際問題沒有太多幫助，“我”并沒有從培訓(xùn)中受益，專業(yè)能力也沒有實(shí)質(zhì)性的提高。

2.培訓(xùn)的時(shí)間安排集中，內(nèi)容是隨機(jī)的，缺少系統(tǒng)性，無法幫助“我”持續(xù)提高專業(yè)能力。在實(shí)際工作中，“我”經(jīng)常會(huì)有各種專業(yè)發(fā)展的問題，希望能夠在解決日常問題的同時(shí)逐漸提高專業(yè)能力，這樣更符合專業(yè)發(fā)展的常態(tài)。但大多培訓(xùn)都是集中在寒暑假里完成的，工作中的問題并不能得到隨時(shí)解決；培訓(xùn)多以集中學(xué)習(xí)理論的方式進(jìn)行，而且每次培訓(xùn)的專家不一樣，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不成系統(tǒng)，使得專業(yè)發(fā)展沒有明確的計(jì)劃性。

3.培訓(xùn)的內(nèi)容是理論性的，但行政部門卻要求“付諸實(shí)踐”，影響教學(xué)。每次培訓(xùn)之后，行政部門往往會(huì)布置“按照新觀念改造教學(xué)實(shí)踐”之類的任務(wù)，有時(shí)甚至?xí)钊氲秸n堂去檢查。但是教育理論是高度抽象的，轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐需要仔細(xì)體會(huì)，根據(jù)教學(xué)實(shí)際慢慢運(yùn)用，這個(gè)過程需要時(shí)間，更何況這些培訓(xùn)的“理論”未必是經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的，本身能否運(yùn)用于實(shí)踐就是個(gè)問題，如果按照行政部門的要求運(yùn)用于教學(xué)的話，會(huì)對工作造成不利的影響。

4.最重要的是，“我”無法選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，被動(dòng)地接受培訓(xùn)。在實(shí)際工作中遇到的問題只有“我”最清楚，“我”也最想學(xué)習(xí)那些能解決工作中最亟須解決問題的知識。但遺憾的是，培訓(xùn)的內(nèi)容并不針對實(shí)踐中的問題。參加什么樣的培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容是什么，并不是由“我”決定的，“我”只能是一個(gè)被動(dòng)的接受者。這些培訓(xùn)的內(nèi)容對“我”的工作有沒有用處，有什么用處，并沒有人關(guān)心。

看來，是我們的培訓(xùn)出了問題。當(dāng)教育行政部門對教師進(jìn)行理論培訓(xùn)時(shí)，基本假設(shè)是，培訓(xùn)的理論是正確的，所以是教師必須掌握的；是可以指導(dǎo)當(dāng)前實(shí)踐的，教師只要掌握了這些培訓(xùn)的內(nèi)容，在思想上和/或行動(dòng)上能得到改進(jìn)，就能提高教育教學(xué)的效率和質(zhì)量。事實(shí)上，教師的工作具有很強(qiáng)的情境性，布迪厄關(guān)于“實(shí)踐在時(shí)間中展開”的觀點(diǎn)最能說明這種情境性?！皩?shí)踐的時(shí)間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義”。時(shí)間的單向性決定了教師工作的“不可逆性”，正是這種無法逃脫的時(shí)間結(jié)構(gòu)及時(shí)間流逝的單向性，使得教師在實(shí)踐過程中產(chǎn)生一種“緊張感”（sense of tension）乃至“緊迫感”（sense of urgenee）。在這種感覺的支配下，教師身處實(shí)踐過程中沒有多少時(shí)間來駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對各種情況做出“恰當(dāng)”處置”。這就要求能夠解決教師實(shí)踐中問題的“理論”必須是能夠解決即時(shí)問題的，是具有高度針對性的，甚至是“個(gè)人化”的，如我們常說某優(yōu)秀教師在教學(xué)方面“真有一套”，可以高效恰當(dāng)?shù)靥幚砀鞣N問題。這里的“真有一套”說的就是教師在工作中實(shí)際應(yīng)用而且“管用”的“理論”?？墒?，我們培訓(xùn)中的理論，大多是“理論研究者”生產(chǎn)出來的，強(qiáng)調(diào)邏輯的自恰，未必真正經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)；也可能是經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的，但可惜是“外國的實(shí)踐”檢驗(yàn)的，這種理論往往會(huì)因?yàn)槊撾x了具體的應(yīng)用情境而“水土不服”。所以教師在接受培訓(xùn)后會(huì)覺得“很有道理，但不實(shí)用”，參加培訓(xùn)的積極性自然也就降低了。既然如此，教育主管部門和教育研究者應(yīng)該如何履行自己的職責(zé)，“培訓(xùn)”好教師，幫助他們專業(yè)發(fā)展呢？

三、思考：“我們”應(yīng)該如何幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

作為教育行政管理者和教育理論研究者，“我們”，為一線教師的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)該做些什么，能做些什么？

（一）重新理解教師專業(yè)發(fā)展需要的“理論”是什么

教師的專業(yè)是一種“實(shí)踐性專業(yè)”，教師在專業(yè)工作中運(yùn)用的理論是由實(shí)踐性知識構(gòu)成的理論，是教師的“實(shí)踐理論”。這種理論是服務(wù)于實(shí)踐的、行動(dòng)的理論，存在于一線教師的日常工作中，使用的是行動(dòng)者的概念、范疇和語言，體現(xiàn)的是行動(dòng)的意義和邏輯；教師可能沒有意識到這種理論的存在，但卻可以用特定的“術(shù)語”，如“課眼”、“抖包袱”等，對這種理論進(jìn)行討論、交流。這種理論沒有形成系統(tǒng)的“體系”，卻有著深刻的實(shí)踐關(guān)懷和明確的實(shí)踐導(dǎo)向，可以解決即時(shí)的實(shí)踐問題。筆者的同學(xué)在描述自己聽過一次名師公開課的感受時(shí)說，他知道這些課是經(jīng)過“多次排練的表演”，所以，“完全這種模式照搬肯定不行，但他上課時(shí)某些處理細(xì)節(jié)的技巧肯定可以借用，但借用時(shí)必須結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，我自己確實(shí)也通過借用這些技巧取得過不錯(cuò)的教學(xué)效果”。這里，“可借用”的“處理細(xì)節(jié)的技巧”，即體現(xiàn)著教師工作中實(shí)際運(yùn)用的理論。這種理論是在特定的情境下對獨(dú)特教育問題進(jìn)行探究的結(jié)果，是一種個(gè)人知識，具有不確定性、不完整性，存在于每個(gè)教師的認(rèn)知之中，發(fā)生于教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐之中、情境之內(nèi)，類似于布迪厄所說的“習(xí)性”（habitus）——種歷史生成的、持久的、社會(huì)的“潛在行為傾向系統(tǒng)”。正是這種“習(xí)性”賦予教師一種嫻熟的“實(shí)踐技巧”，保證他們在處理各種教育問題時(shí)的高效率。如果非要教師總結(jié)出一個(gè)“一二三”的條條來，反而喪失了鮮活性、生動(dòng)性，因?yàn)檫@種理論的運(yùn)用是“必須結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際”的，實(shí)踐是這種理論存在和運(yùn)用的載體。正是由于這種理論的存在，“使得充滿偶然和意外的教育實(shí)踐活動(dòng)獲得了某種連貫性和必然性”，“使得個(gè)性迥異、任務(wù)不同的教育實(shí)踐工作者能夠產(chǎn)生共同的感知、策略和評價(jià)系統(tǒng)，彼此之間有一種‘自然的熟識感和親密感，比較容易產(chǎn)生心靈的共鳴”，“使得教育實(shí)踐獲得了一種深厚的歷史性，從而成為歷史性的實(shí)踐，服從種種歷史生成的內(nèi)在法則”。

（二）幫助教師專業(yè)“自主”發(fā)展

教師之所以在培訓(xùn)中一直處于被動(dòng)地位、消極應(yīng)付，是因?yàn)榕嘤?xùn)內(nèi)容與其專業(yè)發(fā)展需求差距太遠(yuǎn)，而教師的實(shí)踐性知識“雖然在教育教學(xué)活動(dòng)中被廣泛有效地運(yùn)用，但沒有被視為‘有價(jià)值的知識。它不是不具備‘教育性，而是教育性沒有被發(fā)掘出來。很多教師自己也沒有意識到自己知識的存在和可貴之處，因?yàn)槭チ俗约旱奈幕雠c文化表達(dá)。在多次教育改革中，教師被認(rèn)為缺乏改革的動(dòng)力和熱情，其原因之一是教師的知識沒有得到尊重，他們沒有看到自我發(fā)展的前景”。

如果以實(shí)踐性知識為標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)踐領(lǐng)域中，教師才是專家，教育行政人員和研究者又該怎樣給他們“培訓(xùn)”呢？如果承認(rèn)教師是教育教學(xué)實(shí)踐中的專家，在專業(yè)發(fā)展方面，教育行政人員和研究者與教師的關(guān)系應(yīng)該是合作者的關(guān)系。在合作中，教育行政人員和研究者可以起到類似舞臺(tái)“聚光燈”的作用，與教師一道，從不同的視角對教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行剖析，使教師更加清楚地認(rèn)識自己實(shí)踐中問題的本質(zhì)，更加全面地認(rèn)識實(shí)踐中的局限和不足；能夠促進(jìn)他們反思，當(dāng)然也能夠促進(jìn)他們形成自己的實(shí)踐性知識和“實(shí)踐理論”。

這種合作就是行動(dòng)研究。在行動(dòng)研究中，教師是研究的主體，教師通過研究改進(jìn)自己的工作，專業(yè)能力得到提高。這樣，“教師培訓(xùn)”也就真正回歸到“教師發(fā)展”的意義上，我們前面的困惑也能解決了：實(shí)踐中問題的解決，是教師最大的收獲，也是其“專業(yè)能力”最好的提高。如果真是這樣，教師就會(huì)像從“買家具”中獲得成就感一樣，也從“專業(yè)發(fā)展”中獲得成就感。如此一來，還會(huì)認(rèn)為培訓(xùn)“沒收獲”、“沒意思”嗎？

[基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2013年度立項(xiàng)課題“高職院校教師生存狀態(tài)研究——以寧波市六所高職院校為例”（編號：SCG336）的研究成果；教育部“高等學(xué)校繼續(xù)教育示范基地建設(shè)”項(xiàng)目研究成果]

[王琪：寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究所講師，教育學(xué)博士，主要從事教師教育研究。白云海：安徽省臨泉縣于王莊小學(xué)一級教師]