論心理學(xué)思想與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系

摘要：教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，在這個過程中表現(xiàn)出從非專業(yè)到專業(yè)再到專業(yè)化的上升狀態(tài)。心理學(xué)思想作為一種思想、手段或方法幾乎伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的整個過程。對教師專業(yè)發(fā)展過程與心理學(xué)思想的內(nèi)在關(guān)系進行梳理，可以得出，心理學(xué)思想可以促進教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：心理學(xué)思想；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-062-03

教師專業(yè)到教師專業(yè)化的發(fā)展過程中，時刻伴隨著心理學(xué)思想在教學(xué)方面的發(fā)展與心理學(xué)理論在教學(xué)之中的應(yīng)用，表現(xiàn)出心理學(xué)思想與教師專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在密切關(guān)系，在一定程度可以這樣講，教師專業(yè)發(fā)展是教師心理專業(yè)發(fā)展的過程。

一、心理學(xué)史前的教師專業(yè)發(fā)展思想

從時間上來講，1632年捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》的問世標志著教育學(xué)從哲學(xué)的母體之中獨立了，而1879年馮特于德國萊比錫大學(xué)建立的第一個心理學(xué)實驗室標志著心理學(xué)的獨立，二者相差二百多年。但是，教育學(xué)與心理學(xué)之間卻有內(nèi)在的不可分割的關(guān)系。早在心理學(xué)從哲學(xué)中獨立之前就有大量的心理理論與觀點被應(yīng)用到教育實踐之中。在教育實踐過程中，諸如亞里士多德、赫爾巴特、沃爾夫等教育家都有自己獨立的心理學(xué)思想與方法，在這其中以亞里士多德與赫爾巴特對教師專業(yè)與心理學(xué)的關(guān)系的應(yīng)用最有代表性。

1.亞里士多德關(guān)于教師專業(yè)的心理學(xué)思想

教育學(xué)史的研究表明，最早將心理學(xué)思想引入教育過程的教育家是亞里士多德。他依據(jù)青少年身心發(fā)展的順序?qū)⑶嗌倌赀M行年齡分期，并且提出了按年齡分期進行教育的觀點，而且亞里士多德依據(jù)年齡發(fā)展來設(shè)置相應(yīng)的課程。亞里士多德將青少年發(fā)展分為三個主要的階段，從出生到七歲是少年時期，主要以活動與游戲為主，但是要防止過度疲勞，否則不利于兒童的成長；從七歲到少年期應(yīng)進行正規(guī)的學(xué)校教育；而從少年期到21歲，以智育為主。亞里士多德論證了靈魂三個組成的學(xué)說，即植物靈魂、動物靈魂以及理性靈魂。針對這三部分靈魂，亞里士多德認為應(yīng)進行相應(yīng)的體育、德育與智育。教育的最大目的在于促進受教育者理性官能的發(fā)展，也就是三個靈魂中最高方面的發(fā)展。而且亞里士多德也是“白板說”思想的最早提出者，他認為人的心靈像一塊純凈的白紙或蠟塊，通過教師的教育與指導(dǎo)，可以促使受教育者的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實。受教育者只有向智者學(xué)習(xí)，才能獲得技能，教師在教育中起主導(dǎo)作用。教師要有堅深專門的知識才能夠?qū)⑦m合自由人學(xué)習(xí)的閱讀、書寫、音樂、幾何、算術(shù)、天文、修辭、辯證法與哲學(xué)等進行傳授。教師在教育受教育者的過程中要遵循人的自然發(fā)展過程，由低級靈魂向高級靈魂進行，依照身體訓(xùn)練、品格、理智順序來完成教育，這樣才符合受教育者發(fā)展的規(guī)律。

2.赫爾巴特關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)思想

赫爾巴特特別重視教師對學(xué)生品德的培養(yǎng)，赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》一書之中體現(xiàn)了他的大量教育與心理學(xué)思想。他認為，兒童早期道德和個性的形成離不開教師對兒童教育與教師對管理措施的靈活的應(yīng)用。教師在培養(yǎng)兒童的過程中要給兒童以“權(quán)威和愛”。從學(xué)生方面來說，“人心屈服于權(quán)威，權(quán)威能拘束心的出乎常軌的活動，因此在壓制一種傾向于邪惡的、正在成長的意志，權(quán)威可以有很大的用處?！痹诮虒W(xué)活動過程中，對教師方面來說，則“愛可以使師生的關(guān)系和諧”。

建立權(quán)威的手段則用“威脅、監(jiān)督與懲罰”，當然在適度的范圍內(nèi)也要給兒童一定的自由，也就是其所說的“在沒有危險的時候，（教師）也要松弛一下韁繩……”表現(xiàn)出教師在兒童教育與管理過程中的嚴與愛。在教學(xué)活動中，赫爾巴特提出教師是教學(xué)活動的發(fā)起者、組織者與研究者的觀點?！芭d趣”是教學(xué)的起點，因此，教師首先要研究“興趣”，懂得如何培養(yǎng)和激發(fā)兒童的興趣從而使教學(xué)順利地進行。但是當教學(xué)時間增長的時候，學(xué)生就會疲勞，因此，教師要采用合理的方法使學(xué)生在所教授內(nèi)容上保持積極的態(tài)度。在教學(xué)方法上，赫爾巴特介紹了單純提示教學(xué)、分析教學(xué)與綜合教學(xué)。教師在教學(xué)中要能夠靈活地變換教學(xué)方式，他認為：“教學(xué)的主要優(yōu)點并不在藝術(shù)地簡化和回避困難的教學(xué)方式，這種方式無法形成真正的思想，培養(yǎng)不出有力量的人。”赫爾巴特關(guān)于教學(xué)階段的分析主要是建立在他對心理學(xué)研究之上，他認為教學(xué)必須按照“統(tǒng)覺”過程來進行，教學(xué)過程包括“專心”與“審思”兩個基本環(huán)節(jié)。在此思想上，提出了“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”等四個基本教學(xué)階段。

二、人本主義、行為主義、建構(gòu)主義心理學(xué)及后現(xiàn)代心理學(xué)的教師專業(yè)思想

科學(xué)心理學(xué)建立之前，心理學(xué)知識被應(yīng)用到教育、教學(xué)之中的情況很多，在一定程度上促進教師專業(yè)的發(fā)展。而科學(xué)建立之后，心理學(xué)的研究成果大大提高了教育教學(xué)的效率，就心理學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展的影響，在人本主義心理學(xué)、行為主義心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)以及后現(xiàn)代心理學(xué)等流派表現(xiàn)得非常明顯。

1.人本主義心理學(xué)思想與教師專業(yè)發(fā)展

人本主義對教師專業(yè)的論證主要來自兩個方面：一是來自對教師角色的定位；二是從教師與學(xué)生關(guān)系重新審定。相對于傳統(tǒng)教師觀來說，人本主義最大特點是“以人為本”，主要表現(xiàn)在羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”思想與馬斯洛的“自我實現(xiàn)”理論。

羅杰斯認為，教師既不是專家，也不是知識的傳授者，而是學(xué)生的“學(xué)習(xí)促進者”。教師的主要作用是營造促進學(xué)習(xí)的氛圍，其主要任務(wù)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造最優(yōu)化的條件，設(shè)計問題情境，鼓勵學(xué)生進行探索性學(xué)習(xí)，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)生的潛能得到發(fā)揮，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)在賦予個人意義的基礎(chǔ)之上達到意義學(xué)習(xí)。在教師與學(xué)生的關(guān)系上來說，馬斯洛認為：“如果教師希望成為一個有成效的教師，那么應(yīng)該站在學(xué)生的立場上看待事物，而不是強迫學(xué)生改變。當然這不是說讓教師完全讓學(xué)生放任自流，而是說，要想最大限度地發(fā)揮教師的作用，教師不應(yīng)從教師當時的感受開始，而從學(xué)生當時的感受開始，幫助學(xué)生學(xué)會自己做出選擇和制定決策?！币簿褪钦f，在教師與學(xué)生之間建立一種角色相互理解的關(guān)系，教師可以設(shè)身處地地站在學(xué)生的角度上加以考慮教育與教學(xué)問題。

2.行為主義心理學(xué)思想與教師專業(yè)發(fā)展

行為主義心理學(xué)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的一些觀點，反映出行為主義心理學(xué)所特有的“刺激一反應(yīng)”思想。行為主義心理學(xué)者認為，知識的學(xué)習(xí)僅僅是通過感官獲得的現(xiàn)實的印象，學(xué)習(xí)的功能在一定程度上就是一個中轉(zhuǎn)站，教師作為知識的傳授者，其主要作用在于將知識與技能進行合理分解，在分解之后，將這些知識由少到多、從部分到整體，有組織、有步驟地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。教師在學(xué)生獨立完成學(xué)習(xí)活動的過程中，要進行實時的獎勵，使那些能夠正確反映教師與教科書所呈現(xiàn)的現(xiàn)實行為得到強化，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成就是這些強化結(jié)果的表現(xiàn)。

在教學(xué)過程中，教師教的活動是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實，而學(xué)生學(xué)的活動則是再現(xiàn)由教師所傳授的知識。教師更多的是呈現(xiàn)刺激（S），用刺激（S）引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師讓學(xué)生回答某一章中的問題，記聽課筆記或?qū)τ嬎銠C的提示做出反應(yīng)（R）等等，從而形成“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。

3.建構(gòu)主義心理學(xué)思想與教師專業(yè)發(fā)展

建構(gòu)主義心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)者獲得知識不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助教師（或?qū)W習(xí)伙伴）的幫助，利用學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素（或四大屬性）是“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。從這四大要素可以看到，學(xué)習(xí)者獲得知識的多少，取決于學(xué)習(xí)者依據(jù)自身經(jīng)驗而建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不是取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此，建構(gòu)主義心理學(xué)提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。在這里既強調(diào)學(xué)習(xí)者作為認知主體的主觀能動作用，又不忽視教師對學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的指導(dǎo)作用。教師是學(xué)習(xí)者知識意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是對學(xué)習(xí)者進行簡單知識的傳授者與灌輸者。

建構(gòu)主義心理學(xué)認為，教師要成為學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的幫助者與促進者，就要教師在激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、幫助學(xué)習(xí)者形成強烈的學(xué)習(xí)動機、創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境以及提示新舊知識之間內(nèi)在聯(lián)系的線索、幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義等方面發(fā)揮指導(dǎo)作用。

4.后現(xiàn)代心理學(xué)思想與教師專業(yè)發(fā)展

后現(xiàn)代心理學(xué)倡導(dǎo)文化多元性，反對主流心理學(xué)的“普適主義”和“民族中心主義的一元文化論”，堅持多元文化論，加速心理學(xué)研究和實踐更好地根植于特定的文化，服務(wù)社會。在后現(xiàn)代心理學(xué)指導(dǎo)之下，對教師專業(yè)發(fā)展具有一定的導(dǎo)向作用。后現(xiàn)代主義心理學(xué)家拋棄了傳統(tǒng)教育中的自我中心傾向，以平等開放的態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生的豐富個性，關(guān)注全體學(xué)生的共同發(fā)展。在教學(xué)活動過程中，教師并不是單純地傳授知識，而是要引導(dǎo)學(xué)生對知識的吸收。教師要消除不合理的好學(xué)生中心思想，特別強調(diào)“教育者應(yīng)同情并更好地理解邊緣人”。后現(xiàn)代心理學(xué)認為，在教育過程中教師應(yīng)該尊重學(xué)生的天性，培養(yǎng)學(xué)生豐富的個性，注意個體之間不可避免的差異。后現(xiàn)代心理學(xué)最反對教師千篇一律地要求學(xué)生，不能夠區(qū)別對待不同學(xué)生間的不同的成長需要。

后現(xiàn)代心理學(xué)所倡導(dǎo)的自我的關(guān)系性和自我的變化性兩個角度，可以提示在教師專業(yè)發(fā)展的進程中，教師合作是必然趨勢。對于教學(xué)方法的改變是后現(xiàn)代心理學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要思考?！霸诤蟋F(xiàn)代教育目的中，沒有真善美化身的人，沒有柏拉圖式的哲學(xué)王的形象，沒有高大全；只有多層面的、復(fù)雜的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊個體，他沒有任何限定性，不斷的自我構(gòu)建，創(chuàng)造出自己的本質(zhì)”。而在后現(xiàn)代心理學(xué)指導(dǎo)下建立起來的后現(xiàn)代教育的課程觀“要求創(chuàng)造探索的氛圍，具有足夠的豐富性、開放性，以便接納豐富的觀點、問題和解釋；學(xué)生有更多的機會參與課程與教學(xué)；師生之間有更多的互動和對話；教學(xué)語言、教學(xué)情境兼具支持性和批判性”。

三、心理學(xué)思想對教師專業(yè)化的作用

1.心理學(xué)思想可以促進教師角色轉(zhuǎn)變

只有立足于現(xiàn)實教育來理解教師的專業(yè)化發(fā)展，才能開辟教師自我發(fā)展的道路，有助于教師關(guān)注自身、關(guān)注學(xué)生，這樣才能避免把教師與學(xué)生關(guān)系簡單地理解為傳播、傳授知識的簡單關(guān)系，由此才可以感悟“教師是人類靈魂的工程師”的真正內(nèi)涵。教師專業(yè)化發(fā)展以來，許多心理學(xué)家提出不同的教學(xué)方法，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)等教學(xué)方法來促進教學(xué)過程的發(fā)展。但是，這些教學(xué)方法的運用全都有賴于教師角色的調(diào)整與轉(zhuǎn)變，以及教師對教學(xué)方法的理解與掌握。因此，從心理學(xué)的角度來看，心理學(xué)思想可以促進教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色，以新的角色應(yīng)對教育教學(xué)的各種變化，使教師在專業(yè)化進程中表現(xiàn)出更加符合教育教學(xué)發(fā)展的心理特征。

2.心理學(xué)思想可以轉(zhuǎn)化教師能力結(jié)構(gòu)

教師專業(yè)化要求教師在傳統(tǒng)教育能力的基礎(chǔ)上進行揚棄，將原有的能力結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化發(fā)展，以更好地適應(yīng)教育教學(xué)。因此，不僅要關(guān)注教師是否有較高的認知能力和操作能力，同時也要關(guān)注教師的心理教育能力。教師的認知能力主要包括良好的記憶力、敏銳的洞察力、協(xié)調(diào)的注意力、豐富的想象力和創(chuàng)造性的思維能力等。教師的操作能力主要是指教師運用一定的教學(xué)技能根據(jù)學(xué)生不斷發(fā)展變化的心理特點，及時調(diào)整所教學(xué)策略，在課堂上積極引導(dǎo)學(xué)生積極地、創(chuàng)造性地思考，運用多種策略解決教學(xué)問題，通過調(diào)節(jié)和控制保證教學(xué)達到預(yù)期的目的。而“教師的心理教育能力是指：學(xué)科教師在教育教學(xué)過程中，遵循相關(guān)的心理學(xué)規(guī)律，在各種教育教學(xué)活動之中恰當?shù)剡\用心理學(xué)知識、策略等，以提高教育教學(xué)質(zhì)量的能力”。作為專業(yè)化的教師要將這幾種能力相互協(xié)調(diào)地發(fā)展，才能夠達到最優(yōu)化的教育目的。要想使這些能力結(jié)構(gòu)合理化，現(xiàn)代心理學(xué)的方法可以加快轉(zhuǎn)變的速度。

3.心理學(xué)思想可以豐富教師有情感，培養(yǎng)教師良好的個性品質(zhì)

蘇霍姆林斯基說：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上?！泵绹娜鸢菜梗?960）進行的關(guān)于有影響的教師人格和教師有效性關(guān)系的調(diào)查顯示“成功的教師是友善的、理解的、溫柔的、敏感的……”從這個結(jié)論來看，良好的教師其非智力因素占有重要的位置。教師專業(yè)化要求教師對教學(xué)投入更多的情感，羅杰斯等心理學(xué)家根據(jù)自我實現(xiàn)論及“來訪者中心論”，倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗為中心的“有意義自由學(xué)習(xí)”，突出情感在教學(xué)活動中的作用，形成了以知情協(xié)調(diào)為主線，以情感作為教學(xué)動力的新教學(xué)模式。羅杰斯的這種觀點和主張對于當代教師專業(yè)化值得推廣和借鑒。研究證明，教師具備良好的個性品質(zhì)能幫助學(xué)生形成積極健康的心理，有利于學(xué)生形成和諧的人際關(guān)系。教師的良好個性品質(zhì)與豐富情感可以用心理學(xué)的方法與手段加以訓(xùn)練，從而使教師盡早完善自我。

4.心理學(xué)思想可以促進教師自主發(fā)展，有利于實現(xiàn)教師自我價值

教師自主發(fā)展和自我價值提升是教師專業(yè)化的體現(xiàn)，也是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)和有力保障。作為教師要善于進行自我積極心理暗示、自我調(diào)節(jié)、自我保健、自我激勵，充分挖掘自己的潛能，在教育過程中實現(xiàn)自己的價值。

[基金項目：山西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度課題“高校德育的心理機制研究”（編號：GH-12071）]

[楊俊生：山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院心理系副教授，碩士研究生，研究方向：教師心理與教育]