關(guān)于教師創(chuàng)造性發(fā)展的社會因素探析

黃福榮

【摘 要】影響教師創(chuàng)造性生成與發(fā)展的因素有很多，主要有社會因素、教師自身因素和其它心理因素。其中，社會方面的因素往往被忽略，它主要是指一定社會的生產(chǎn)方式和文化傳統(tǒng)、一定時期的國家教育政策等，對教師創(chuàng)造性發(fā)展有重要影響。

【關(guān)鍵詞】教師；創(chuàng)造性；社會因素；分析

我國要培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，關(guān)鍵在于我們必須擁有一支富有高度創(chuàng)造性的教師隊伍。要實現(xiàn)這一重要目標(biāo)，就需要首先從理論上探討影響教師創(chuàng)造性生成與發(fā)展的因素，這不僅具有重要理論價值，更具有重要的實踐意義。筆者認(rèn)為，影響教師創(chuàng)造性生成與發(fā)展的因素中的社會因素值得我們思考和探析。

一、社會的生產(chǎn)方式影響教師的創(chuàng)造性

生產(chǎn)方式是一定社會的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的統(tǒng)一。它從整體上影響人（包括教師）的創(chuàng)造性。馬克思指出，“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！雹俣鴦?chuàng)造性是人的本質(zhì)屬性之一。馬克思主義認(rèn)為，只有在共產(chǎn)主義制度下，每一個人的才能和天資才會得到充分和全面的發(fā)展。

生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著人的創(chuàng)造性水平。因為生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定了它能為人的創(chuàng)造性發(fā)展提供多大的支持。在人類歷史上，曾多次出現(xiàn)創(chuàng)造性人才“成群地出現(xiàn)”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象都是出現(xiàn)在生產(chǎn)關(guān)系迅速變化或調(diào)整的時代。在外國，古希臘時期和文藝復(fù)興時期，人才輩出、群星燦爛，創(chuàng)造性成果累累。恩格斯曾這樣評價希臘哲學(xué)：“在希臘哲學(xué)的多種多樣的形式中，差不多可以找到以后各種觀點的胚胎、萌芽”②。這個評價同樣也適用于古希臘人在教育思想方面所取得的成就。從公元前6世紀(jì)到公元前4世紀(jì)，希臘世界先后產(chǎn)生了蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德等著名的教育家，形成了豐富的教育思想。眾所周知，蘇格拉底培養(yǎng)了柏拉圖，而柏拉圖又培養(yǎng)了亞里斯多德。他們作為具有高度創(chuàng)造性的三代教育家的出現(xiàn)，不能不與古希臘經(jīng)濟(jì)的繁榮以及奴隸主民主政治的發(fā)展有極大的關(guān)系；而14、15世紀(jì)以來，歐洲工場手工業(yè)商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，資本主義生產(chǎn)關(guān)系的形成，導(dǎo)致出現(xiàn)了西方教育思想發(fā)展史上的第二次高潮，為近代西方教育思想的大發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。在這一時期，產(chǎn)生了如維多里諾、伊拉斯漠、拉伯雷、蒙田等一大批人文主義教育家。我國歷史上也有過類似的情況。春秋戰(zhàn)國時期，鐵器的使用推動了生產(chǎn)力的發(fā)展，奴隸制進(jìn)一步崩潰，封建社會逐步形成。這一背景推動了文化教育領(lǐng)域里“百家爭鳴”局面的出現(xiàn)。具有原創(chuàng)性的大教育家成批出現(xiàn)，如除了春秋時期大教育家孔子之外，戰(zhàn)國時代更出現(xiàn)了墨子、孟子、荀子、韓非子等眾多獨具創(chuàng)意的教育家。

反之，凡是生產(chǎn)力發(fā)展緩慢、生產(chǎn)關(guān)系相對停滯的時期，也是人才寥落、人們的創(chuàng)造性受到阻抑的時代。古希臘后到文藝復(fù)興前，歐洲經(jīng)歷了近千年的黑暗的中世紀(jì)，社會生產(chǎn)力發(fā)展十分緩慢，經(jīng)院主義哲學(xué)和經(jīng)院主義教育思想在文化教育領(lǐng)域占據(jù)了統(tǒng)治地位。那時“哲學(xué)是神學(xué)的婢女”、“科學(xué)是宗教的仆人”，教學(xué)方法也表現(xiàn)出形式主義、脫離實際的特點?？梢?，教師創(chuàng)造性的生成和發(fā)揮是不能脫離特定的社會歷史條件的。歷史已經(jīng)證明，精神生產(chǎn)是隨著物質(zhì)生產(chǎn)的改造而改造的。列寧在批判舊沙俄時代的學(xué)校時說：“舊學(xué)校是偏重書本的學(xué)校，它強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)一大堆無用的、累贅的、死板的知識，這種知識堵塞于青年的頭腦，把他們變成一些照章辦事的官吏”③。列寧又說：“舊學(xué)校培養(yǎng)資本家所需要的奴仆，把科學(xué)人才訓(xùn)練成迎合資本家口味來寫作和說話的人。所以我們必須廢除這樣的學(xué)校④”。十月革命勝利后，蘇聯(lián)（含蘇俄）發(fā)生了根本性的變化，社會主義制度取代了資本主義制度，生產(chǎn)力獲得了很大的發(fā)展。蘇聯(lián)的教育也取得了很大的進(jìn)步，涌現(xiàn)了一大批著名的教育家，如克魯普斯卡婭、馬卡連柯、凱洛夫、贊科夫、蘇霍姆林斯基、維果茨基、巴班斯基等，他們可視為創(chuàng)造性教師的杰出代表。而舊俄國時代僅有一位資產(chǎn)階級民主主義教育家烏申斯基在教育史上較有影響（但其短暫的一生很不得志），這構(gòu)成了鮮明的對比?？梢?，優(yōu)越的社會制度、先進(jìn)的社會生產(chǎn)方式對教師的創(chuàng)造有著巨大的影響。

二、社會的文化傳統(tǒng)影響教師的創(chuàng)造性

阿瑞提在《創(chuàng)造的秘密》一書中探討了有利于人的創(chuàng)造性發(fā)展的社會文化條件，對于教師創(chuàng)造性發(fā)展所需的文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)頗有啟發(fā)意義。他認(rèn)為，有利于創(chuàng)造性發(fā)展的社會文化因素主要有九種：（1）文化手段的便利（2）對文化刺激的開放（3）注重正在生成的而不只是注重已經(jīng)存在的（4）無差別地讓所有人自由使用文化手段（5）在嚴(yán)重壓迫或?qū)Ｖ婆磐庵螳@得的自由、或者哪怕是保持著適當(dāng)?shù)牟顒e（6）接受不同的甚至對立的文化刺激（7）對不同觀點的容納（8）重要人物的相互影響（9）對鼓勵和獎勵的提倡。

筆者認(rèn)為，文化傳統(tǒng)對教師創(chuàng)造性的影響主要表現(xiàn)在三個方面：一是對教師創(chuàng)造性價值的認(rèn)識和評價。文化傳統(tǒng)是尊重知識、尊重人才、推崇創(chuàng)造的，會推動教師創(chuàng)造性的發(fā)展；文化傳統(tǒng)是蔑視創(chuàng)造的，會阻抑教師的創(chuàng)造性發(fā)展。例如，我國教育史上不乏因材施教的精華，卻很少有關(guān)創(chuàng)造力培養(yǎng)的論述。教師的職責(zé)局限于“傳道、授業(yè)、解惑”。這不能不說與我國文化傳統(tǒng)中的重整體，輕個性的文化價值取向和“天不變、道亦不變”的政治哲學(xué)有密切關(guān)系。二是文化傳統(tǒng)所提供的教師創(chuàng)造性發(fā)展的基礎(chǔ)和范圍。教師的創(chuàng)造性是多方面的，文化傳統(tǒng)在哪些方面提供了啟示和準(zhǔn)備，教師的創(chuàng)造性在哪些方面就可能發(fā)展得較快較好。例如，中國的傳統(tǒng)文化是典型的倫理文化，這種文化重人倫輕自然、重內(nèi)省而不重外求、重整體而不重分析。這使倫理道德學(xué)說成為中華學(xué)術(shù)的首要重心，教育更以德育居首。因此，中國古代教師的創(chuàng)造性發(fā)揮也只能局限在狹窄的道德教育領(lǐng)域，并取得較大的成就。三是文化傳統(tǒng)中的典范人物的示范作用。這些人的教育工作方式、認(rèn)知風(fēng)格，如果是開拓、進(jìn)取、創(chuàng)新的，那么就會促進(jìn)后來教師的創(chuàng)造性；反之，如果是僵化的、保守的，那么，后繼者如果盲目效法，就會墨守成規(guī)，抑制自身的創(chuàng)造性。

三、國家的教育政策影響教師的創(chuàng)造性

教育政策是統(tǒng)治階級的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等利益在教育方面的集中體現(xiàn)。從建國后到80年代中期，我國一直實行高度集中統(tǒng)一的課程發(fā)展模式。教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教科書都是由國家教育部門統(tǒng)一規(guī)定和編制的，地方學(xué)校和教師的任務(wù)就是如何執(zhí)行規(guī)定好的大綱和教材，而沒有開發(fā)和修改課程的權(quán)力。這種高度集中統(tǒng)一的課程管理政策從根本上限制了教師創(chuàng)造性發(fā)揮的范圍?？梢钥闯?，當(dāng)時我國教師的創(chuàng)造性基本上只能局限于課堂教學(xué)中，且教學(xué)中教師創(chuàng)造性發(fā)揮也主要表現(xiàn)在教學(xué)方法方面。對教學(xué)內(nèi)容的靈活選擇、實施分層次教學(xué)都是不可能的，這就大大限制了教師創(chuàng)造性的全面發(fā)揮。自80年代中期以來。國家逐步改革了課程管理政策，使教師創(chuàng)造性的發(fā)揮有了更廣闊的空間。尤其是自90年代末開始的新一輪課程改革，必將極大地促進(jìn)教師創(chuàng)造性的發(fā)展。2001年6月14日，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》出臺。《決定》明確規(guī)定：實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理；在保證實施國家課程的基礎(chǔ)上，鼓勵地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課程；探索課程持續(xù)發(fā)展機(jī)制，組織專家、學(xué)者和經(jīng)驗豐富的中小學(xué)教師參與基礎(chǔ)教育課程改革。與此同時，教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中也規(guī)定：要實行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策；教材政策應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗，同時也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。至此，我國教師在政策上被正式賦予從事校本課程開發(fā)和設(shè)計的權(quán)利。這就打破了長期以來教師只能局限于固定的教學(xué)內(nèi)容的傳授這一被動局面，擴(kuò)大了教師得以展現(xiàn)其創(chuàng)造性才能的空間，這無疑有利于素質(zhì)教育方針的切實實施。由此可見，國家教育政策對教師創(chuàng)造性的發(fā)揮具有重大影響。

注釋：

①轉(zhuǎn)引自黃濟(jì)、王策三主編.現(xiàn)代教育論[M].北京：人民教育出版社.1996.229.

②轉(zhuǎn)引自張斌賢等著.西方教育思想史[M].重慶：四川教育出版社.1994.36.

③④厲以賢主編.馬克思列寧教育論著選講[M].北京：北京師范大學(xué)出版社.1992.466.468.