基于表現(xiàn)的教師教育課程質(zhì)量評(píng)估
——以加州教師質(zhì)量評(píng)估為例

謝 賽

(廣東第二師范學(xué)院 外語(yǔ)系，廣東 廣州 510303)

基于表現(xiàn)的教師教育課程質(zhì)量評(píng)估
——以加州教師質(zhì)量評(píng)估為例

謝 賽

(廣東第二師范學(xué)院 外語(yǔ)系，廣東 廣州 510303)

隨著人們對(duì)教師教育的日益關(guān)注，如何評(píng)估教師教育質(zhì)量尤其是教師教育課程質(zhì)量成為了國(guó)際教師教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。本研究以美國(guó)加利福尼亞州教師質(zhì)量評(píng)估(PACT)為個(gè)案，具體分析了PACT制定的依據(jù)、具體內(nèi)容以及實(shí)施情況。不難發(fā)現(xiàn)，PACT體現(xiàn)了從標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，確保了其專業(yè)性和科學(xué)性；將課程學(xué)習(xí)與資格考試相結(jié)合；內(nèi)容清晰度高，實(shí)踐操作性強(qiáng)等特點(diǎn)。

表現(xiàn)；教師教育課程；質(zhì)量評(píng)估；PACT

一、教師教育課程質(zhì)量界定

20世紀(jì)80年代以后，西方各國(guó)的高等教育開(kāi)始從精英化轉(zhuǎn)向大眾化，教育質(zhì)量因此也成為人們普遍關(guān)注的話題。西方著名高等教育質(zhì)量研究專家格林(Diana Green)提出了五種宏觀的高等教育質(zhì)量觀：(1)質(zhì)量就是卓越和獨(dú)特(Quality as distinctiveness and specialty)；(2)質(zhì)量是符合規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)(Quality as conformance to specification or standards)；(3)質(zhì)量就是合乎目的(Quality as fitness for purpose)；(4)質(zhì)量就是實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)目的的有效性(Quality as effectiveness in achieving institutional goals)；(5)質(zhì)量就是滿足顧客明確的或潛在的需求(Quality as meeting customers’ stated or implied needs)。[1]就教師教育質(zhì)量而言，有研究認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面展開(kāi)：課程(設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等)、科研、與社會(huì)的融合度、基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)習(xí)資源、對(duì)學(xué)習(xí)者的支援、學(xué)習(xí)者的進(jìn)步、組織與管理。[2]具體到教師教育課程質(zhì)量，美國(guó)的教師教育認(rèn)證委員會(huì)(Teacher Education Accreditation Council)提出了三條評(píng)估教師教育課程質(zhì)量的原則(Quality Principles for Teacher Education Programs)：(1)未來(lái)教師學(xué)習(xí)情況的證據(jù)，涉及學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、關(guān)照兒童的技能、技術(shù)運(yùn)用、多元文化意識(shí)等等；(2)對(duì)未來(lái)教師學(xué)習(xí)情況有效診斷的證據(jù)，診斷未來(lái)教師學(xué)習(xí)情況的方法須做到合理可信，用證據(jù)說(shuō)明其信度和效度；(3)教師教育課程決策基于未來(lái)教師學(xué)習(xí)的證據(jù)，即有關(guān)教師教育課程的決策須建立在未來(lái)教師學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)之上，通過(guò)自我質(zhì)量控制體系不斷探索和改善教師教育課程質(zhì)量。[3]可見(jiàn)，對(duì)教師教育課程質(zhì)量評(píng)估的重點(diǎn)已經(jīng)不再是投入(諸如未來(lái)教師所須學(xué)習(xí)的課程數(shù)量等方面)，而是產(chǎn)出(未來(lái)教師的學(xué)習(xí)情況)，它要求用證據(jù)證明未來(lái)教師否真正掌握了必備的知識(shí)、技能與情意等相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)。

二、從注重資格考試到關(guān)注表現(xiàn)：美國(guó)教師教育課程質(zhì)量評(píng)估的發(fā)展脈絡(luò)

美國(guó)是一個(gè)教育分權(quán)制的國(guó)家，各州享有教師教育自主管理權(quán)，教師教育課程須接受所在州的行政主管部門的審批以及每隔幾年一次的質(zhì)量評(píng)估。這類評(píng)估是強(qiáng)制性的，目的在于向公眾確保教師教育課程的質(zhì)量，從而提供高質(zhì)量的教師。

1996年，美國(guó)教師教育者協(xié)會(huì)(Association of Teacher Educators)發(fā)表了一份名為《構(gòu)建教師教育中的質(zhì)量與信任文化：行動(dòng)倡議》(Creating a Culture of Quality and Credibility in Teacher Education: A Call to Action)的報(bào)告明確指出：[4]教師教育課程的質(zhì)量必須用實(shí)際證據(jù)來(lái)檢驗(yàn)，包括未來(lái)教師的背景信息、畢業(yè)時(shí)參加教師執(zhí)照考試的成績(jī)、畢業(yè)后第一年教學(xué)的有效性等。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)應(yīng)注意多途徑收集和保留各種類型的關(guān)于教師教育課程有效性的證據(jù)，以此讓公眾信服其培養(yǎng)質(zhì)量。1998年11月，克林頓總統(tǒng)簽署了《高等教育修正案》(1998 Amendments to the Higher Education Act of 1965)，該法案中的第二條款(Title Ⅱ)同樣提到通過(guò)檢驗(yàn)未來(lái)教師在教師執(zhí)照考試中的表現(xiàn)來(lái)評(píng)估教師教育課程質(zhì)量的做法。[5]美國(guó)學(xué)者林(R. L. Linn)認(rèn)為借助教師執(zhí)照考試來(lái)判斷教師教育課程質(zhì)量是有原因的，至少它對(duì)政策制定者來(lái)說(shuō)有吸引力：首先，考試花費(fèi)的成本不是很大；其次，政策制定者可以比較容易地要求培養(yǎng)機(jī)構(gòu)實(shí)施考試，然而要求其對(duì)教師教育課程作出調(diào)整或改變卻非常困難；考試的結(jié)果明顯；考試花費(fèi)的時(shí)間不多。[6]

盡管如此，還是有批評(píng)者對(duì)借助教師執(zhí)照考試評(píng)估教師教育課程質(zhì)量的做法提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為紙筆考試不是對(duì)未來(lái)教師實(shí)際教學(xué)表現(xiàn)的評(píng)估，缺乏真實(shí)性，難以識(shí)別未來(lái)教師是否真正掌握了成為一名初任教師所應(yīng)該具備的教學(xué)技能與情意，也難以保證通過(guò)了教師執(zhí)照考試的未來(lái)教師在畢業(yè)后的實(shí)際工作中有較好的表現(xiàn)。[7]于是，通過(guò)對(duì)未來(lái)教師實(shí)際教學(xué)的表現(xiàn)性評(píng)估來(lái)診斷其教學(xué)知識(shí)、技能與情意進(jìn)而判斷教師教育課程質(zhì)量的呼聲日漸高漲。加利福尼亞州教師質(zhì)量評(píng)估(Performance Assessment for California Teachers，簡(jiǎn)稱PACT)在此背景下應(yīng)運(yùn)而生，它要求未來(lái)教師在真實(shí)的教學(xué)情境中完成特定的教學(xué)活動(dòng)與任務(wù)，以此來(lái)評(píng)估未來(lái)教師對(duì)知識(shí)、技能與情意的掌握程度，而教師教育者則可通過(guò)未來(lái)教師在評(píng)估中的表現(xiàn)反思教師教育課程的有效性及完善措施，以確保課程的質(zhì)量。

三、PACT出臺(tái)的依據(jù)

1998年夏天，加州參議院通過(guò)了第2042號(hào)法案(SB2042)。該法案為加州所有的教師教育課程設(shè)立了新標(biāo)準(zhǔn)——《教學(xué)質(zhì)量期望》(Teaching Performance Expectations，簡(jiǎn)稱TPEs)。該標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過(guò)了加州教師資格認(rèn)證委員會(huì)嚴(yán)格的、大規(guī)模的調(diào)研論證后才得以面世，它從13個(gè)方面描述出了所有加州未來(lái)教師所需要知道和所應(yīng)該做到的事情：(1)針對(duì)具體學(xué)科的教學(xué)技能；(2)檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)；(3)對(duì)評(píng)估的解釋及使用；(4)內(nèi)容的消化和吸收；(5)學(xué)生參與；(6)使教學(xué)適合學(xué)生發(fā)展水平；(7)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的關(guān)注；(8)對(duì)學(xué)生的關(guān)注；(9)教學(xué)設(shè)計(jì)；(10)教學(xué)時(shí)間；(11)社會(huì)環(huán)境；(12)專業(yè)、法律及道德任務(wù)；(13)專業(yè)成長(zhǎng)。[8]

《教學(xué)質(zhì)量期望》成為了教師教育課程的質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及其設(shè)置的核心依據(jù)。為了具體落實(shí)《教學(xué)質(zhì)量期望》，加州政府要求所有教師教育課程都必須實(shí)施教學(xué)質(zhì)量評(píng)估(Teaching Performance Assessment，簡(jiǎn)稱TPA)，旨在通過(guò)檢驗(yàn)未來(lái)教師的實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量來(lái)評(píng)估教師教育課程的質(zhì)量。[9]2002年，加州教師資格認(rèn)證委員會(huì)出臺(tái)新規(guī)定：為了更靈活地檢驗(yàn)未來(lái)教師在《教學(xué)質(zhì)量期望》方面達(dá)成的知識(shí)和技能，所有教師教育課程除采用上述提到的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估(TPA)以外，亦可開(kāi)發(fā)或采用其他備選評(píng)估方案，只要保證所用方案在內(nèi)容上涵蓋了《教學(xué)質(zhì)量期望》，在技術(shù)操作上達(dá)到了相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，由包括加州州立大學(xué)、斯坦福大學(xué)、圣地亞哥州立大學(xué)等在內(nèi)的12家機(jī)構(gòu)組成的聯(lián)盟攜手設(shè)計(jì)出了加州教師質(zhì)量評(píng)估(PACT)。作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)估(TPA)的備選方案之一，PACT在經(jīng)過(guò)幾輪的摸索和驗(yàn)證后，其效度和信度及其他指標(biāo)均已被證明達(dá)到了有關(guān)要求，現(xiàn)在已得到廣泛認(rèn)可。

四、PACT的具體內(nèi)容

PACT主要由教學(xué)活動(dòng)和量規(guī)表兩大部分組成。教學(xué)活動(dòng)包含了五項(xiàng)任務(wù)，未來(lái)教師在完成每項(xiàng)任務(wù)的同時(shí)需提交不同材料；量規(guī)表則是對(duì)這些材料及未來(lái)教師在不同任務(wù)中表現(xiàn)的評(píng)判等級(jí)。[10]

1.教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)仿照了由康涅狄格州教育廳(CSDE)、州際新教師評(píng)估與支持聯(lián)盟(INTASC)、全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(NBPTS)聯(lián)合開(kāi)發(fā)的檔案袋評(píng)估。教學(xué)活動(dòng)由五大任務(wù)——描述學(xué)習(xí)情境、設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)估、教學(xué)與協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)、評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)、反思教與學(xué)構(gòu)成。通過(guò)不同的任務(wù)視角，教學(xué)活動(dòng)為深入衡量未來(lái)教師在教學(xué)不同環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)提供了判斷依據(jù)。

教學(xué)活動(dòng)安排在未來(lái)教師的教學(xué)實(shí)習(xí)階段進(jìn)行。為此，未來(lái)教師需設(shè)計(jì)一個(gè)貫穿了五大任務(wù)的持續(xù)一個(gè)星期的學(xué)習(xí)板塊。該板塊由具有內(nèi)在聯(lián)系、相互整合而成的內(nèi)容構(gòu)成，并有著明確的開(kāi)頭和結(jié)尾，它們層層相扣，共同指向體現(xiàn)了關(guān)鍵概念及技巧的教學(xué)重點(diǎn)。需指出，教學(xué)活動(dòng)每項(xiàng)任務(wù)都是嚴(yán)格按照《教學(xué)質(zhì)量期望》(TPEs)的要求而設(shè)置。如表1所示。

表1 教學(xué)活動(dòng)五大任務(wù)及其與《教學(xué)質(zhì)量期望》(TPEs)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

上述對(duì)應(yīng)關(guān)系清晰表明：教學(xué)活動(dòng)各項(xiàng)任務(wù)的設(shè)置都是以《教學(xué)質(zhì)量期望》為參照，這無(wú)疑為PACT提供了專業(yè)性和科學(xué)性的保障。

2.量規(guī)表

未來(lái)教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)清晰顯示出其實(shí)踐已達(dá)到了TPEs的要求，而這主要通過(guò)觀察未來(lái)教師在教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的各種文檔(文件、材料、教學(xué)錄像及其他教學(xué)資料)，并借助與上述13個(gè)TPEs指標(biāo)相配套的不同量規(guī)表(量規(guī)表示例見(jiàn)表2)來(lái)實(shí)現(xiàn)。這些量規(guī)表為教學(xué)活動(dòng)中的設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)估、教學(xué)與協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)、評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)、反思教與學(xué)這五項(xiàng)任務(wù)提出了達(dá)到不同等級(jí)(等級(jí)4最高)所需滿足的具體要求。

表2 量規(guī)表示例

五、PACT的實(shí)施：以英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)學(xué)科為例

為了具體說(shuō)明PACT的實(shí)施，不妨以英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)學(xué)科為例。一般來(lái)說(shuō)，PACT的實(shí)施包含以下幾個(gè)步驟：首先，未來(lái)教師按照規(guī)定的要求在學(xué)習(xí)板塊中依次展開(kāi)五項(xiàng)任務(wù)，完成每一任務(wù)所規(guī)定的內(nèi)容，并提交相關(guān)的用于評(píng)估的材料。然后，評(píng)審人員對(duì)未來(lái)教師的表現(xiàn)及提交的材料按照相關(guān)量規(guī)表予以評(píng)定。

1.圍繞五項(xiàng)任務(wù)提交評(píng)估材料

這一環(huán)節(jié)主要要求未來(lái)教師在五項(xiàng)任務(wù)中完成相應(yīng)的內(nèi)容，并按要求提交有關(guān)材料，以展示他們?cè)诮虒W(xué)方面和TPEs相關(guān)的知識(shí)和技能。現(xiàn)以設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)估這一任務(wù)為例來(lái)予以說(shuō)明。在這一任務(wù)中，未來(lái)教師需完成四項(xiàng)內(nèi)容：(1)選擇一段由3-5個(gè)小時(shí)的教學(xué)組成的學(xué)習(xí)板塊，它能協(xié)助學(xué)生理解和解釋復(fù)雜文本以及創(chuàng)作基于文本的書(shū)面材料；(2)為學(xué)習(xí)板塊設(shè)計(jì)教學(xué)和評(píng)估，撰寫教案；(3)完成一份解釋撰寫教案時(shí)所思所想的述評(píng)；(4)記錄下日常反思，把它們附在任務(wù)五即反思教與學(xué)中一并提交。此任務(wù)中需提交教學(xué)材料、學(xué)習(xí)板塊教案、設(shè)計(jì)述評(píng)。評(píng)審人員以未來(lái)教師的這些材料及其任務(wù)表現(xiàn)為根據(jù)作出基于量規(guī)表的評(píng)定。

在設(shè)計(jì)述評(píng)中，未來(lái)教師需呈現(xiàn)以下幾項(xiàng)內(nèi)容：

(1)學(xué)習(xí)板塊的重點(diǎn)是什么？除了課程內(nèi)容、學(xué)生學(xué)術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)或英語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)外，為什么學(xué)習(xí)板塊中設(shè)計(jì)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生很重要(基于TPEs第1項(xiàng))？

(2)簡(jiǎn)要描述基于教學(xué)設(shè)計(jì)的理論框架和/或研究，它們能提升學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)及學(xué)術(shù)性語(yǔ)言的知識(shí)和能力。

(3)提供在學(xué)習(xí)板塊中將涉及到的有關(guān)文本題目、作者及重要特征的簡(jiǎn)短討論(約一段長(zhǎng))。對(duì)文本不熟悉的閱讀者需要知道什么(如體裁、主題、情節(jié)或語(yǔ)言特征等)才能理解教學(xué)？如果不止一個(gè)文本，標(biāo)注出每一節(jié)課將計(jì)劃重點(diǎn)用到的文本。

(4)計(jì)劃中的關(guān)鍵學(xué)習(xí)任務(wù)如何層層緊扣，為協(xié)助學(xué)生理解、解釋及回應(yīng)復(fù)雜文本和提高其相關(guān)學(xué)術(shù)性語(yǔ)言能力服務(wù)？描述將使用的貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)板塊的具體策略(基于TPEs第1、4、9項(xiàng))。

(5)結(jié)合第1項(xiàng)任務(wù)中對(duì)學(xué)生的描述，分析關(guān)于教學(xué)策略、教學(xué)材料、教學(xué)技術(shù)及學(xué)習(xí)任務(wù)排序的抉擇將如何反映學(xué)生背景、興趣及需要。具體解釋關(guān)于學(xué)生的知識(shí)如何影響備課(比如對(duì)教學(xué)文本或材料的選擇)及分組，如何把學(xué)生的學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)(課內(nèi)或課外)當(dāng)做一種資源，如何借助學(xué)生具體的優(yōu)勢(shì)安排新的或更深入的學(xué)習(xí)(基于TPEs第4、6、7、8、9項(xiàng))。

(6)分析口頭或書(shū)面任務(wù)對(duì)不同層次學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言水平的要求(基于TPEs第7項(xiàng))。

(7)解釋計(jì)劃中的評(píng)估將如何評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)/目標(biāo)的學(xué)習(xí)，又如何為學(xué)生學(xué)習(xí)提供反饋(基于TPEs第2、3項(xiàng))。

(8)針對(duì)學(xué)生不同教育需求(如英語(yǔ)學(xué)習(xí)者、天賦/天才學(xué)生、參與IEPs計(jì)劃的學(xué)生等等)，描述計(jì)劃用到的任何教學(xué)策略。解釋這些學(xué)習(xí)任務(wù)或評(píng)估任務(wù)的特征將如何為學(xué)生與課程互動(dòng)和允許他們展示學(xué)習(xí)狀況提供機(jī)會(huì)(基于TPEs第9、12項(xiàng))。

2.評(píng)估者依據(jù)量規(guī)表實(shí)施評(píng)估

如前所述，對(duì)未來(lái)教師在教學(xué)活動(dòng)任務(wù)中表現(xiàn)的評(píng)估需借助相關(guān)量規(guī)表來(lái)實(shí)現(xiàn)。每一任務(wù)的量規(guī)表分別從不同方面來(lái)衡量未來(lái)教師的表現(xiàn)?，F(xiàn)仍以設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)估的量規(guī)表為例，具體說(shuō)明每一方面達(dá)到不同等級(jí)所需滿足的具體要求。該任務(wù)量規(guī)表給予TPEs的具體要求，從三個(gè)方面來(lái)衡量未來(lái)教師的表現(xiàn)：(1)協(xié)助學(xué)生掌握理解、解釋及回應(yīng)復(fù)雜文本的策略；(2)內(nèi)容的消化吸收；(3)學(xué)生展示他們對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)理解程度的機(jī)會(huì)，如表3所示。

可看出，在第一項(xiàng)里，等級(jí)越高，設(shè)計(jì)中關(guān)注的維度越多，也越能輔助學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)板塊的重點(diǎn)。第二項(xiàng)中，等級(jí)越高，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)板塊時(shí)越能結(jié)合學(xué)生的背景或興趣，也越能為學(xué)生提供實(shí)用性的協(xié)助。而在第三項(xiàng)中，等級(jí)越高，學(xué)生展示對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)理解程度的機(jī)會(huì)越多，所設(shè)計(jì)的對(duì)學(xué)生的評(píng)估越具靈活性。

3.評(píng)估完成后的工作

未來(lái)教師在兩個(gè)星期左右后會(huì)收到一份書(shū)面成績(jī)通知單，教學(xué)活動(dòng)總分、各單項(xiàng)任務(wù)得分以及評(píng)語(yǔ)等將會(huì)在成績(jī)單上一一列出。如果未來(lái)教師的某一任務(wù)得分或整個(gè)教學(xué)活動(dòng)總分沒(méi)有通過(guò)，他/她將被要求按成績(jī)單上所提供的信息與有關(guān)指導(dǎo)老師或負(fù)責(zé)老師見(jiàn)面并商討制定一份書(shū)面的補(bǔ)救計(jì)劃。該計(jì)劃需列出重新參加的任務(wù)、提交的任務(wù)材料、提交期限等要素。重新參加教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)星期后將收到一份新的成績(jī)通知單。

評(píng)估工作完成后，PACT聯(lián)盟將橫向比較來(lái)自加州不同培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的未來(lái)教師們?cè)赑ACT任務(wù)中的不同表現(xiàn)，推斷與分析機(jī)構(gòu)與機(jī)構(gòu)之間在教師教育課程上的差異(或者同一學(xué)校內(nèi)不同教師教育課程的差異)，指出各培養(yǎng)單位在課程上的優(yōu)勢(shì)與需改進(jìn)之處，為不同大學(xué)合作解決未來(lái)教師在PACT任務(wù)中的普遍薄弱之處以及分享成功的教師教育經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。另一方面，負(fù)責(zé)教師教育課程的各教師教育者將開(kāi)展專業(yè)上的對(duì)話，共同探討到底職前教師應(yīng)掌握什么樣的知識(shí)和技能，怎樣才能協(xié)助未來(lái)教師更好地實(shí)施職前層次的有效教學(xué)。通過(guò)對(duì)話，可讓教師教育者再次重新審視他們培養(yǎng)未來(lái)教師的方式與質(zhì)量。

表3 設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)估任務(wù)量規(guī)表

六、PACT述評(píng)

加州對(duì)教師教育課程質(zhì)量的評(píng)估體現(xiàn)了以小見(jiàn)大的特征，即通過(guò)考核未來(lái)教師的教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)從而在一定程度上評(píng)估教師教育課程的質(zhì)量，這可以有效避免以紙筆測(cè)試為主的傳統(tǒng)教師資格認(rèn)定的方法，為衡量未來(lái)教師在真實(shí)教學(xué)情境中的教學(xué)知識(shí)、技能和情意提供了一個(gè)很好的平臺(tái)，也為其入職奠定了基礎(chǔ)。另外，在對(duì)未來(lái)教師所應(yīng)該掌握的知識(shí)及技能的說(shuō)明上，PACT并沒(méi)有使用一些空洞、含糊不清的詞語(yǔ)，相反，借助明確的行為動(dòng)詞，如“描述”、“設(shè)計(jì)”、“協(xié)助”、“評(píng)估”、“反思”等，讓未來(lái)教師清楚地知道自己在教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)任務(wù)中該做些什么。而量規(guī)表中具體細(xì)膩的描述也使評(píng)估人員在對(duì)未來(lái)教師的教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行等級(jí)評(píng)定時(shí)有著很強(qiáng)的操作性，它們既不抽象、言之無(wú)物，也非可望而不可即，用內(nèi)容清晰度高，實(shí)踐操作性強(qiáng)概括其特點(diǎn)毫不為過(guò)。

PACT中的五大任務(wù)——描述學(xué)習(xí)情境、設(shè)計(jì)教學(xué)與評(píng)估、教學(xué)與協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)、評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)和反思教與學(xué)皆以《教學(xué)質(zhì)量期望》這套由州政府部門頒布的標(biāo)準(zhǔn)為核心依據(jù)。這種基于標(biāo)準(zhǔn)的做法，無(wú)疑為PACT提供了專業(yè)性和科學(xué)性的保障，使得PACT每個(gè)環(huán)節(jié)的具體設(shè)計(jì)和操作都有理可依，有據(jù)可查。教師教育課程基于標(biāo)準(zhǔn)已成為了一種國(guó)際潮流和趨勢(shì)。世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家在設(shè)置教師教育課程時(shí)都在力求做到以課程標(biāo)準(zhǔn)或教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)選擇課程內(nèi)容，搭建課程結(jié)構(gòu)，明確課程實(shí)施方式，確保課程有利于培養(yǎng)出符合標(biāo)準(zhǔn)要求的、能勝任課堂教學(xué)且有一定專業(yè)水平的合格教師。相比之下，我國(guó)國(guó)家層面的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還沒(méi)有完全建立并落實(shí)，因此師范院校在設(shè)計(jì)和實(shí)施課程時(shí)也就缺乏依據(jù)。在當(dāng)前以教師專業(yè)發(fā)展為主旋律的教師教育改革中，教師教育課程改革是關(guān)鍵所在。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)理應(yīng)是我們?cè)O(shè)置教師教育課程的依據(jù)，探索基于標(biāo)準(zhǔn)的教師教育課程設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)該成為我國(guó)教師教育課程改革研究需要努力的方向。

另外，在我國(guó)，師范院校學(xué)生修完所有規(guī)定的課程后，無(wú)需經(jīng)過(guò)額外的資格考試，畢業(yè)的同時(shí)也就獲得了教師資格證書(shū)；另一方面，沒(méi)有學(xué)過(guò)教師教育課程的非師范專業(yè)學(xué)生或其他社會(huì)人士只需通過(guò)《教育學(xué)》、《心理學(xué)》等幾門科目的考試及簡(jiǎn)單的教學(xué)技能測(cè)試，同樣也能獲得教師資格證書(shū)。很明顯，在我國(guó)的教師教育體制中，課程學(xué)習(xí)與資格考試相分離，兩者沒(méi)能實(shí)現(xiàn)前后銜接。在加州，所有申請(qǐng)初級(jí)教師資格證書(shū)的人都得通過(guò)PACT測(cè)試，而PACT又是教師教育實(shí)踐課程必不可少的一部分。和我國(guó)的課程學(xué)習(xí)與資格考試彼此脫節(jié)相比，加州無(wú)疑做到了兩者的緊密結(jié)合：前者是后者的基礎(chǔ)，后者是對(duì)前者的檢驗(yàn)，彼此相輔相成。

[1] Green, D. What Is Quality in Higher Education[C]∥D. Green. What Is Quality in Higher Education. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University, 1994: 12-17.

[2] National Assessment and Accreditation Council & Commonwealth of Learning, Quality Indicators for Teacher Education[R]. Karnataka, India: NAAC, 2007: 5.

[3] Teacher Education Accreditation Council, Quality Principles for Teacher Education Programs[EB/OL].http:∥www.teac.org/accreditation/goals-principles/quality-principles-for-teacher-education-programs/, 2011-11-10.

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[6] Linn, R. L. Assessment and Accountability[J]. Educational Researcher, 2000, 29 (2): 4-16.

[7] English, S. J. Teacher Education Program Accountability: In Search of Meaningful Outcomes Evidence[D]. Capella University, 2007.

[8] California Commission on Teacher Credentialing, California’s Teaching Performance Expectations[EB/OL].http:∥www.ctc.ca.gov/educator-prep/TPA-files/TPEs-Full-Version.pdf, 2010-12-12.

[9] California Senate, SB2042[EB/OL]. http:∥www.leginfo.ca.gov/pub/97-98/bill/sen/sb_2001-2050/sb_2042_bill_19980918_chaptered.html, 2010-12-11.

[10] PACT Consortium, What Is Pact [EB/OL]. http:∥www.pacttpa.org/_main/hub.php?pageName=Home, 2010-12-9.

[責(zé)任編輯向?qū)嶿

The Performance-based Curriculum Evaluation of Teacher Education —ACaseStudyonTeachersAssessmentinCalifornia

XIE Sai

(DepartmentofForeignLanguages,theNo2GuangdongNormalInstitute,Guangzhou510303,China)

The quality evaluation of the teacher education programs has become a hot issue. The paper focuses on Performance Assessment for California Teachers (PACT); and examines the basis and implementation of PACT. PACT bears the following features: the realization of the professional and scientific requirement of teacher education; combination of curriculum and certificate test; and clear-targeted and highly-practical content.

performance; teacher education curriculum; quality evaluation; PACT

G451

A

1674-2087(2013)01-0070-06

2012-10-23

謝賽，男，廣東廣州人，廣東第二師范學(xué)院外語(yǔ)系教師，博士，主要從事課程與教學(xué)論及外國(guó)教師教育研究。