理科教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及其對策
——以陜西省中學化學教師為例

楊 承 印,楊 嬌 榮

(陜西師范大學 化學化工學院，陜西 西安 710062)

理科教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及其對策
——以陜西省中學化學教師為例

楊 承 印,楊 嬌 榮

(陜西師范大學 化學化工學院，陜西 西安 710062)

隨著國家一系列教師教育政策的頒布，如何促進在職教師的專業(yè)發(fā)展已成為教育研究的熱點。本文通過對71位陜西省中學化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行抽樣調(diào)查和訪談，結果表明:供職的學校類別和教齡是影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素;不同類別的教師在特定專業(yè)知識與能力上有顯著性差異;教師對自身的發(fā)展學習更注重實效性。

教師教育；化學教師；教師專業(yè)發(fā)展；教師專業(yè)化

截至2012年，國家將提高教師的專業(yè)水平和教學能力作為教育改革的重要舉措，相繼頒布了一系列教師教育政策。[1]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》(2010)宏觀構建了未來10年教育的總體藍圖?！督處熃逃n程標準(試行)》(2011)提出教師要具有理解學生的知識與技能，教育學生、發(fā)展自我的知識與能力；《中學教師專業(yè)標準(試行)》(2011)列出專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大維度和61條基本要求。《“國培計劃”課程標準》(2012)指出教師培訓課程設置應根據(jù)培訓對象需求，將建議課程內(nèi)容和自主設置課程內(nèi)容相結合。目前西北地區(qū)基礎教育硬件設施已經(jīng)改善，但如何促進教師專業(yè)發(fā)展仍是教育研究者關注的焦點。本文從中學化學教師專業(yè)知識與能力的要求入手，通過對71位陜西省中學在職化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行問卷調(diào)查和深度訪談，來探討分析化學教師專業(yè)發(fā)展的總體狀況、類別差異、影響因素及其需求，最后再將結論外推至西北地區(qū)化學教師的專業(yè)發(fā)展，為調(diào)整和完善化學教師培訓課程的內(nèi)容提供依據(jù)。

一、研究對象及方法

本研究以參加2012年陜西省級培訓的中學化學教師、區(qū)縣化學教研員為對象。其基本情況見表1。

這些教師遍及陜西省下屬的11個行政市的50余個區(qū)縣。所以，本次研究對象及其承載的信息可以反映陜西省乃至西北地區(qū)中學化學教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀。

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。[2]教師專業(yè)理念與師德的相關內(nèi)容屬于教師專業(yè)發(fā)展中的通識要求，對中學化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)研時，此維度涉及較少。

研究采用問卷調(diào)查與訪談相結合的方法。問卷1“中學化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查問卷”以《教師教育課程標準(試行)》(2011)及《中學教師專業(yè)標準(試行)》(2011)對教師專業(yè)知識與能力的要求為基本依據(jù)，參照中學化學教師專業(yè)素質結構[3]、教師實踐性知識的內(nèi)容[4]、信息技術與化學課程整合等相關理論及實踐而設計。問卷2“中學化學教師專業(yè)發(fā)展需求調(diào)查問卷”由3道選擇題和2道全開放式問題組成，是“中學化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查”的后續(xù)研究，以進一步了解中學化學教師的專業(yè)發(fā)展需求。用SPSS Statistics 19.0中的“分析—度量—可靠性分析”對問卷1進行總體信度分析，得到α值為0.948，表明問卷的信度良好。

表1 教師基本情況表

問卷1共發(fā)放了71份，回收64份，有效問卷58份，有效率為90.63%。整理數(shù)據(jù)時，首先利用SPSS Statistics 19.0對問卷進行描述性統(tǒng)計、T檢驗、單因素分析、相關分析等，然后與定性等級評分相結合，對問卷進行綜合分析。定性等級的評分標準是：A 等級(4.50～5.00)為完全符合；B 等級(3.50～4.49)為比較符合；C 等級(2.50～3.49)為不好確定；D 等級(1.50～2.49)為比較不符合；E 等級(1.00～1.49)為完全不符合。[5]進行半結構訪談時，發(fā)放問卷48份，回收40份，有效問卷40份，有效率為100%。同時，筆者在培訓期間還與部分教師進行深度訪談。

二、研究結果

(一)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的總體情況

對“中學化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查問卷”8個項目總體得分進行分析，得出各項平均分及等級評定如表2所示。

表2 各項等級評定表

將B等級進一步細分為三個范圍：3.50～3.79，偏下；3.80～4.09，偏中；4.10～4.49，偏上。C等級亦如此：2.50～2.79，偏下；2.80～3.09，偏中；3.10～3.49，偏上?？梢?，“課程資源開發(fā)與利用”“化學教育測量與評價”“化學校本教學研究制度建設”3項等級評定為C等級偏上，“實施實驗教學”為B等級偏中，其余均為B等級偏下。問卷總體平均得分為3.5 157，等級評定為B等級偏下。

數(shù)據(jù)顯示，中學化學教師專業(yè)知識與能力發(fā)展現(xiàn)狀基本符合《教師教育課程標準》(2011)及《中學教師專業(yè)標準(試行)》(2011)的要求，但整體狀況仍不理想。但進一步訪談發(fā)現(xiàn)，僅有2.5%的教師認為自身的知識與能力基本不適應教師專業(yè)化的要求，20%的教師認為一般適應，50%的教師認為基本適應，27.5%的教師認為完全適應。這表明中學化學教師對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀持樂觀態(tài)度。

(二)不同類別教師專業(yè)知識與能力發(fā)展現(xiàn)狀

對不同性別、學歷、教齡、職稱的教師，以及城鄉(xiāng)學校教師之間的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行比較，有助于更細致地把握中學化學教師專業(yè)知識與能力發(fā)展現(xiàn)狀。對不同類別的教師專業(yè)知識與能力現(xiàn)狀均值進行分析，并進行顯著性差異檢驗，如表3所示。

均值顯示，整體上，教齡越長，教師的綜合表現(xiàn)越好。但在理解化學教學、理解學生、信息技術與化學課程整合三方面，教齡10年以下的教師表現(xiàn)略優(yōu)于教齡10～15年的教師。除實施實驗教學方面，中學一級教師表現(xiàn)基本與中學高級教師持平外，其余各項上，教師職稱越高，表現(xiàn)越好。城市中學教師在這各項上表現(xiàn)均優(yōu)于農(nóng)村中學教師。

表3 不同類別教師專業(yè)發(fā)展顯著性檢驗

注：LHJ-理解化學教學項，LX-理解學生項，SSJ-實施實驗教學項，HJCP-化學教育測量與評價項，KZKL-課程資源開發(fā)與利用項，XJKZ-信息技術與化學課程整合項，HXYZ-化學校本教學研究制度建設項，TZJ-提升自身經(jīng)驗項。 (P<0.05，表明有顯著性差異)

顯著性差異檢驗表明，不同性別、學歷的教師在各項專業(yè)知識與能力上均無顯著性差異。不同教齡的教師在理解化學教學、實施實驗教學、化學教育測量與評價、課程資源開發(fā)與利用、提升自身經(jīng)驗等5項上有顯著性差異。其中，課程資源開發(fā)與利用、提升自身經(jīng)驗和實施實驗教學3項差異非常顯著。需要注意的是，化學校本教學研究制度項差異比較大(P=0.058)。不同職稱的教師除理解化學教學、理解學生、信息技術與化學課程整合項無顯著差異外，其余各項均有顯著性差異。提升自身經(jīng)驗、課程資源開發(fā)與利用、化學教育測量與評價3項差異非常顯著。農(nóng)村中學和城市中學教師除理解學生、信息技術與化學課程整合項無顯著性差異外，其余6項均有顯著性差異。課程資源開發(fā)與利用、實施實驗教學、化學校本教學研究制度建設、提升自身經(jīng)驗4項差異非常顯著。

此外，整體來看，不同類別的教師在理解學生、信息技術與化學課程整合項上均無顯著性差異。

通過對職稱和教齡進行等級變量的相關分析，得知在置信度(雙測)為0.01時，兩者相關性顯著，且教師教齡與職稱的Spearman’s rho等級相關系數(shù)為0.877，Kendall’s tau-b等級相關系數(shù)為0.839。

進一步對教齡、職稱進行單因素LSD分析，得出有顯著性差異的項目如表4、表5所示。

表4 教齡LSD分析表

可見，教齡在1～9年與教齡在16年以上的教師在6項專業(yè)知識與能力上有著顯著性差異。教齡在10～15年與教齡在16年以上的教師除在理解化學教學項外，其余各項表現(xiàn)上均沒有顯著性差異。教齡在1～9年與教齡在10～15年教師，在實施實驗教學、提升自身經(jīng)驗兩項上有顯著性差異。在化學教育測量與評價、課程資源開發(fā)與利用、化學校本教學研究制度建設方面，教齡在10～15年的教師與另兩階段教師表現(xiàn)均無顯著性差異。

職稱為中學二級及以下的教師與中學高級教師在4項上有顯著性差異，在3項上與中學一級教師有顯著性差異。中學高級教師在化學校本教學研究制度建設項上表現(xiàn)較為突出，與其他兩類教師均有顯著性差異，但在其他方面與中學一級教師沒有顯著性差異。在課程資源開發(fā)與利用方面，中學一級教師與其他兩類教師均沒有顯著性差異。

(三)影響教師專業(yè)知識與能力現(xiàn)狀的突出問題

在數(shù)據(jù)整理和分析過程中，有必要注意那些教師特別關注的選項，以期了解影響教師專業(yè)知識與能力現(xiàn)狀的突出問題，使教師自身專業(yè)發(fā)展更有針對性。通過整理平均值小于3.50的各題目及其所屬項目，得知此類內(nèi)容共23項，占總體項目的47.92%。依據(jù)平均分，結合對等級評定的劃分，可知 23項中屬B等級偏下的有1項，C等級偏上的有14項，偏中的有4項，偏下的有3項，D等級有1項。需要特別關注屬于C等級偏中及以下的題項，同時應注意做出負面回答的人數(shù)百分比。如表6所示。

表6 低分值表

(四)中學化學教師專業(yè)發(fā)展困惑及需求

依據(jù)《中學教師專業(yè)標準(試行)》的三個維度描述，為進一步了解中學化學教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，還需要注意他們專業(yè)發(fā)展的困惑及需求。通過訪談了解到，這些主要體現(xiàn)在以下幾方面。第一，專業(yè)理念與師德領域，教師的困惑在于如何提高教學藝術，如何讓學生從課堂中得到享受，師德的評價標準以及如何提高敬業(yè)精神等。第二，理解與教育學生方面，不少教師反映學生的自主學習能力差，難引導，以致先進理念用不上。認為學生學習能力差異大，甚至一屆不如一屆。很多教師缺乏促使學困生、厭學學生轉換的方法與策略。第三，如何促使課堂教學有效實施方面，在教學方法和教學模式的選擇與應用，教學重難點突破，化學興趣教學，“三維”目標落實，駕馭課堂，師生互動技巧等方面渴望得到幫助。第四，如何有效進行實驗教學方面，教師反映的最大問題是學校缺乏專業(yè)的實驗員。此外，仍有部分學校實驗室和班級數(shù)嚴重不配套，實驗儀器、藥品缺乏?？茖W探究教學實施過程中，困惑在于探究點和學生探究時間的把握，怎樣達到探究的有效性，如何使實驗生活化等。第五，如何實現(xiàn)教育理論與實踐的結合方面，教師反映，對學生思維能力、人文知識與應試能力的選擇教育常出現(xiàn)矛盾；當前教師培訓中的理論往往處于理想狀態(tài)，實踐運用很難、評價更難。有教師特別提出教學實踐如何上升到理論高度。第六，教學資源運用方面，不少教師反映教材內(nèi)容簡單，課后作業(yè)典型性不太強。部分農(nóng)村學校，多媒體設備不能保證。教師不熟悉課程資源的開發(fā)，如多媒體課件的制作等。同時指出教學資源少，特別是缺少教師專業(yè)水平提升的培訓平臺。第七，有效教學反思策略方面。如個人的教學特色無法總結出來；缺少從教學實踐中提出優(yōu)點、缺點及改進的方法、措施等。第八，校本研修或者教學研究活動方面。通過調(diào)查得知，5%的教師所在學校沒有開展校本教研；40%開展過，但也只是形式上的；50%的學校經(jīng)常開展，但效果一般；僅有5%的學校經(jīng)常開展，而且效果很好。教師常遇到的困難依次為：研究方法的選擇(62.5%)，研究問題的確定(55%)，研究資料的搜集(55%)，研究結果的呈現(xiàn)(37.5%)。第九，溝通與合作交流方面。由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學規(guī)模小，不少教師反映同一學校同學科教師少，缺少交流的機會。同時，學校與家庭交流溝通的有效性也亟待增強。

三、結論與建議

(一)結論

通過對中學化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查，在分析數(shù)據(jù)的基礎上形成以下結論：

1.化學教師對自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀持樂觀態(tài)度——97.5%的教師認為自身專業(yè)知識與能力可以適應教師專業(yè)化的要求，其中27.5%的教師認為完全適應。而調(diào)查結果表明，中學化學教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀只能說基本符合國家相關政策的要求(M總=3.5 157)，等級評定為B等級(比較符合)偏下。教師在課程資源開發(fā)利用、化學教育測量與評價、化學校本教學研修方面的專業(yè)知識與能力亟待增強。

2.學校類別與教齡成為影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。城市類的中學教師表現(xiàn)整體優(yōu)于農(nóng)村類的中學教師。通過訪談了解到其原因主要有以下幾方面：第一，農(nóng)村學校管理機制不夠完善；第二，農(nóng)村中學教師開發(fā)利用課程資源及進行校本教學研修的熱情不高；第三，農(nóng)村中學教師自身相關專業(yè)知識與能力的制約。談到實驗教學的實施現(xiàn)狀，大多數(shù)農(nóng)村中學的教師反映學校實驗室設備已達到標準，但缺乏實驗員，同時自身教學任務重，實驗教學步履維艱。教師的教齡、職稱具有顯著相關性。整體來看，教齡越長、職稱越高，教師的專業(yè)知識與能力表現(xiàn)越突出。不同教齡及職稱的教師，各項專業(yè)知識與能力表現(xiàn)的差異性不同。不同性別及學歷的教師，其專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀沒有顯著性差異。從平均分來看，最后學歷為專科的教師比本科及以上教師表現(xiàn)要好。仔細分析，最后學歷為?？频?名教師，其教齡有2名在10～15年，有3名在16年以上。這也從另一個側面說明，教齡是影響教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的主要因素。

3.教師反映出的不足、困惑及需求，都是針對某一專題，比較細化。同時教師更注重其實踐性、可操作性。由上述表6反映出當下中學化學教師亟待提高的專業(yè)知識與能力為：化學專題學習網(wǎng)站的建立，檔案袋評價，微型實驗教學，校本課程開發(fā)，教育教學論文的發(fā)表，綜合實踐活動課程的實施，研究課題的申報，了解青少年發(fā)展研究等8項內(nèi)容。進一步訪談了解到，教師對信息技術應用于化學教學的能力還亟待提高。

4.訪談中了解到，教師的工學矛盾比較突出。一方面想通過學習提高自身素質，另一方面教學工作又占據(jù)了大部分的時間和精力。很多教師對提升自己感到力不從心。

(二)建議

綜上所述，我們就西北地區(qū)化學教師的專業(yè)發(fā)展提出以下建議：

第一，增強教師的自我專業(yè)發(fā)展意識。教師首先應當認真學習《中學教師專業(yè)標準(試行)》(2011)、《教師教育課程標準(試行)》(2011)等文件，明確教師專業(yè)化內(nèi)涵及對自身的具體要求，樹立教師專業(yè)發(fā)展的信念和決心，提升自己的專業(yè)水平。加強學習化學課程標準，真正將提高學生的科學素養(yǎng)作為教學設計、教學活動過程的最終目標，重視對學生化學基本觀念的培養(yǎng)教育。此外，教師可以通過有效的教學反思、同事交流、教學研討、閱讀并為期刊撰稿等方式學習，以全面提高中學化學教育教學能力，特別是課程資源開發(fā)利用、化學教育測量與評價、化學校本教學研修等方面的知識和能力。

第二，重視不同發(fā)展階段教師的特長。通過對不同教齡及職級的教師在各項表現(xiàn)上的差異性進行分析，為促進各階段教師的專業(yè)發(fā)展以及教師培訓的分層實施提供了依據(jù)。例如，在教師培訓中，將教齡在10年以下與10年以上的教師分層培訓，將職稱為中學二級及以下的教師與中學一級及中學高級教師分層培訓都是必要的。建議對中學二級及其以下教師(新教師)進行新理念培訓及對教學方法、教材處理的培訓和指導；中學一級教師(熟練教師)著重于實踐能力的提升；中學高級教師(資深教師)進行教學反思及培訓者培訓等。研究表明，在課程資源開發(fā)利用、校本研修方面，資深教師表現(xiàn)突出；在實施實驗教學、提升自身經(jīng)驗項上，成熟期教師也有較大優(yōu)勢。了解了不同階段教師的優(yōu)勢，可以在日常工作中有針對性地和同行交流、學習；在教師培訓實施過程中，也可以針對性地為不同階段的教師提供分享自身優(yōu)秀經(jīng)驗的機會，促進教師學習共同體的形成。

第三，增強教師學習內(nèi)容的針對性和實效性。除了教師需求，《“國培計劃”課程標準》對中西部短期集中培訓項目，也要求“針對教育教學實際問題”?？梢?，無論從政策要求還是教師自身來看，教師學習專題的確定都要從教學實際出發(fā)。在教師培訓中要繼續(xù)加大一線教師、教研員作為培訓主講教師的比例，結合案例，[5]將理念與實踐相結合，提高培訓內(nèi)容的可操作性，以增強教師學習的針對性和實效性。例如開設“化學教學與信息技術”專題，介紹PowerPoint制作的同時，探討教學中多媒體課件與傳統(tǒng)教學有機結合。討論化學教學中的文字處理(特別是公式編輯器的使用)，電子表格的應用(特別是學生成績統(tǒng)計表的制作、圖表的使用)，介紹science word、inspiration等軟件的使用。開設“小課題研究方法”專題等。

第四，搭建教師專業(yè)發(fā)展交流平臺。要加大參培教師之間及其與授課教師的交流機會，同時應特別注意交流的實效性。為避免教師在交流中僅僅是“互倒苦水”或者“無話可說”，應開展多樣化的培訓方式。例如參與式集中培訓、研修式教研培訓、反思式自我培訓等。[6]這樣在促成教育理念與教學行為融合的同時，參培教師之間的交流也會更有成效。特別是有效實施參與式集中培訓，參培教師之間真正實現(xiàn)思維碰撞，情感交融，原有的QQ、微博等交流方式才有可能成為日后促進教師專業(yè)發(fā)展的交流平臺。

[1] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL] ．http:∥www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2010-7-29/2012-6-20.

[2] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐(修訂版)[M].北京：人民教育出版社,2003：50.

[3] 楊承印.化學課程與教學論[M].西安:陜西師范大學出版社，2010：310-322.

[4] 楊承印，羅航慧.中學理科教師實踐性知識自我知覺的調(diào)查研究[J].全球教育展望，2012，41(2)：48-53.

[5] 付天貴.影響國培項目農(nóng)村教師培訓有效性的主要因素[J].中國成人教育，2012(2)：111-113.

[6] 關松林.論案例培訓的內(nèi)涵、價值與實施[J].教師教育研究,2011(6):40-46.

[責任編輯張淑霞]

Research on the Science Teachers’ Professional Development Status and Its Countermeasures

YANG Cheng-yin，YANG Jiao-rong

(SchoolofChemistryandChemicalEngineering,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

With a series of in-service teacher-education policies issued by Ministry of Education, promotion of teachers’ professional development has become a topic issue in education studies. This paper explores the professional development of chemistry teachers in middle school in Shaanxi Province through sample surveys and interviews, and finds that teachers’ professional development status in the province is basically in line with the requirements of the in-service teacher-education policies. The paper concludes: school type and years of teaching experience are the major factors in teachers’ professional development; great disparities in professional knowledge and competence exist between teachers of different categories; teachers’ interest in the self-learning and self-development lies more in its practical use.

teacher education; chemistry teachers; teachers’ professional development; teachers’ professionalization

G451

A

1674-2087(2013)01-0031-06

2012-11-27

陜西師范大學“國家教師教育985優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”(GJ9850106)

楊承印，男，陜西西安人，陜西師范大學化學化工學院化學教師教育教研室主任，教授，主要從事理科教師教育研究;楊嬌榮，女，山西汾陽人，陜西師范大學化學化工學院碩士研究生，主要從事化學課程與教學論研究。