中小學教師專業(yè)發(fā)展評價體系的研究與探索

魯文曉

(黑龍江省教育學院，哈爾濱150080)

有效的教師評價體系是促進教師專業(yè)素質提升、優(yōu)化師資隊伍建設和提高教育教學質量的重要保證?；A教育課程改革的深入實施，使得教師專業(yè)化發(fā)展的內容與途徑不斷豐富，如何創(chuàng)設對教師專業(yè)發(fā)展的途徑、發(fā)展的實效性、發(fā)展的創(chuàng)造性等進行動態(tài)分析的教師評價體系，有效構建創(chuàng)新型人才成長的環(huán)境，就成為教師評價體系研究與探索的方向。

一、中小學教師專業(yè)發(fā)展評價的理論基礎

教師專業(yè)發(fā)展評價運用了管理學理論和心理學理論關于“個人在組織中的價值”理論——作為個人，他們希望并且能夠掌握自己的發(fā)展方向和未來前途，在組織的目標范圍之內評價自己的優(yōu)點和缺點，決定和實現(xiàn)自己的發(fā)展需要。教師專業(yè)發(fā)展評價最大限度地滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，從社會、心理方面來鼓勵教師的工作熱情和積極性，創(chuàng)設條件幫助教師實現(xiàn)其職業(yè)追求［1］。

美國動機心理學家馬斯洛認為，人的一切活動都是由需要引起的，需要是人的價值取向的根源和行為的內在動機。在人的基本需要中，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要是人的高級需要，是人發(fā)展的持久性動機。由內因性動機所引發(fā)的活動本身可以使人們得到某種滿足(如知識的獲得、自尊心的滿足、盡責后的心安)，而且活動本身就是對活動者的一種獎勵和報酬，無需外力的推動。內因性動機中的“內滋獎勵”(體驗成功感與興趣)比外因性動機中的“外附獎勵”(單純?yōu)榱私疱X或物質利益)既經(jīng)濟又富有積極作用［2］。教師尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要是教師專業(yè)發(fā)展評價的持久動力。

二、中小學教師專業(yè)發(fā)展評價體系的基本特征

1．促進教師專業(yè)發(fā)展與提升

教師專業(yè)發(fā)展評價實質是把教師評價從傳統(tǒng)的單純管理監(jiān)督手段，轉變成促進教師專業(yè)發(fā)展的手段，從簡單的鑒定、選拔手段提升為集激勵、引導和教育為一體的專業(yè)服務;以創(chuàng)設環(huán)境調動教師內在需求為前提，通過評價活動對教師的專業(yè)發(fā)展予以有效的幫助和支持，引導教師自我規(guī)劃、自我反思，主動從多種渠道獲取評價信息，不斷調控和完善自己的教育、教學行為，提升專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展［3］。

2．強調教師教學能力與反思

評價教師教學能力與效果的關鍵監(jiān)測點是教師對課堂環(huán)境的管理、設計與掌控能力。課堂實踐本身蘊含著教師專業(yè)成長的豐富資源，教師需要具備指導學生一起建立成功的課堂環(huán)境的能力。同時評價體系要關注教師解決問題的執(zhí)行力和反思意識。教師要能夠從自身教學實踐中提出問題，著手解決問題，學會實踐反思，用開放、理性的心態(tài)面對教學活動中的得失，在反思中生成實踐策略，提升教育智慧，實現(xiàn)專業(yè)成長。

3．關注教師研究意識與能力

“教而不研則淺、研而不教則空”，兩者相輔相成，互相促進。教學研究過程本身是促進教師專業(yè)發(fā)展的一種手段。教師以課堂教學為平臺，以教育教學實踐中生成的問題為研究對象，以反思、行動研究為基本方法開展校本教研，與團隊同伴反思、交流、合作，可以有效增進和拓展教師的教學實踐能力。同時通過課題、研究項目的牽動，教師會更加重視收集、獲取、鑒別、比較各種教學信息，為自己的教學實踐增添彌久愈新的活力，獲得更快更高層次的專業(yè)提升。

4．提倡教師團隊合作與互信

教師專業(yè)發(fā)展評價作為學校管理教師的一種重要手段，不能為專業(yè)而專業(yè)，唯發(fā)展而發(fā)展，而是教師和諧與互信的發(fā)展、教師全面合作的發(fā)展。教師的合作與互信具體可以體現(xiàn)在協(xié)同進行教學設計、教材開發(fā)、教育方法相互授受、教學資源共享、組建教師學習共同體等方面。它要求團隊的每個成員都要貢獻力量，在合作中建立信任與默契，增強團隊意識，共同成長。合作與互信有助于激發(fā)教師持續(xù)發(fā)展的意愿，強化教學能力的提高，從而保證教師發(fā)展的可持續(xù)性。

三、中小學教師專業(yè)發(fā)展評價體系的探索

1．建立分層教師評價制度，尊重教師發(fā)展的個體差異

教師的個體差異決定了教師發(fā)展的差異性，這些差異使得教師隊伍呈現(xiàn)層次性結構，而建立起一個適應教師差異性特點、具備階梯遞進特征的“分層性”教師評價體系，勢必對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極的引導作用。

在實際操作中，可根據(jù)教師工作經(jīng)驗、教學特點、知識積淀等方面的差異，將不同成長階段教師群體(合格教師、骨干教師、專家型教師、首席教師)作以劃分，形成若干個相對獨立的“評價域”，不同梯度和層次的標準對照相應發(fā)展階段的教師，這種區(qū)分，促進教師學有所長，教有特色。教師對照評價條件找到自身定位，明確未來努力的目標和方向，以此來引領自己的專業(yè)發(fā)展。比如，“合格教師”的主要目標是不斷提高自身教育教學水平;“骨干教師”的主要目標是努力形成自己的教學特色，具有教學研究意識;“專家型教師”的主要目標是具備較高水平的科研能力，形成獨具特色的教學風格;“首席教師”的主要目標是實現(xiàn)學術引領、課題牽動，發(fā)揮學科及科研專長。對教師隊伍實行分層評價，可以彌補傳統(tǒng)評價的不足，使教師的差異轉化為可供開發(fā)利用的資源，促進每一位教師在原有水平上得到遞進和提升。

2．采取以教師專業(yè)發(fā)展為目的，獎懲為輔助手段的評價策略

評價的目的是促進教師專業(yè)發(fā)展，無論發(fā)展的開始，還是發(fā)展過程的延續(xù)，都需要一定的外在強化物作為動力支持。在現(xiàn)實中，任何一個教師評價方案都試圖既保持對教師的績效壓力，又保持對教師的內在激勵，促進其發(fā)展。依評價結論對教師進行的獎懲、評職、晉級、聘任等措施，能夠起到強化和促進的作用，可以作為促進教師發(fā)展的手段來提供動力支持。需要強調的是，獎懲與發(fā)展并不矛盾，獎懲的最終目的是為了教師的專業(yè)發(fā)展，利益、獎金和榮譽只是對教師表現(xiàn)和發(fā)展的肯定與激勵手段。在評價中，要堅持以發(fā)展為基本理念，將改進、提高作為最終落腳點和歸宿點。

在實踐過程中，評價者可以通過對不同教師不同發(fā)展階段的細致把握，構建一套發(fā)展性和獎懲性有機結合的評價體系。這種結合不是把二者簡單地疊加，也不是在傳統(tǒng)的獎懲性評價中增加一些發(fā)展性的指標?？梢試L試對教師實行達標性獎勵，讓所有通過努力實現(xiàn)發(fā)展目標的參與者都能獲取一定的獎勵，形成一種既要根據(jù)教師的實際工作業(yè)績予以獎懲，又要關注教師的未來成長與發(fā)展的氛圍，既要發(fā)揮教師評價的診斷作用，也要使教師評價具有導向和激勵功能，那么我們就能激發(fā)起大多數(shù)教師的積極性。［4］

3．終結性評價與形成性評價有機結合，提升教師主體地位

教師工作是一項復雜的腦力勞動，其復雜性表現(xiàn)在任務多樣性、過程多變性、集體協(xié)作性、勞動創(chuàng)造性和成效滯后性等方面，這也恰恰說明了理想的教師評價體系應該是終結性評價和形成性評價的有機結合。

教師的作用在于促進學生的全面發(fā)展，在這個漫長的過程中，教師需要付出長期、艱辛的勞動，這其中蘊含的社會貢獻和勞動價值不可能立竿見影地顯現(xiàn)出來。過分重視“終結性評價”結果，勢必引導教師追求“任務績效”，只關注眼前利益，追求短期目標，放棄教師專業(yè)發(fā)展的長期規(guī)劃。而過分強調教育過程的科學性和合理性，只以工作表現(xiàn)的指標作為評價教師的標準，只問耕耘不問收獲，有可能導致形式主義，降低教師參與的積極性。在實踐中，我們要將二者結合運用，不僅要看到評價在促進教師提高教育質量方面的“工具性”價值，還要認識到評價促進教師的專業(yè)發(fā)展和個人成長的本體性價值。

確立以促進教師專業(yè)發(fā)展為導向的教師評價體系，是由教師評價實踐提出的要求所決定的。這一要求既符合時代的需要，又得到教師評價源點學科和教育評價學自身的邏輯發(fā)展支持。充分發(fā)揮教師評價的導向、激勵、改進的功能，通過評價過程的反饋、調控作用，吸引教師積極參與和認同評價，提高自尊與自信，變被動為主動，回歸教師在評價中的主體地位，改進自身工作，不斷發(fā)展，同時也促進學校領導不斷加強教師隊伍管理與建設，最終達到全面提高學校教學質量的目的。

［1］ 滕越．教師專業(yè)發(fā)展評價的動力分析［J］．當代教育科學，2004，(11):48－50．

［2］ 李洪玉，何一粟．學習動力［M］．武漢:湖北教育出版社，1999:36－41．

［3］ 郭文剛等．國內教師評價體系的探索和研究［J］．教育理論與實踐，2007，(9):39－41．

［4］ 許華瓊，胡中鋒．新課改視域下教師評價體系的反思與構建［J］．教育測量與評價，2010，(9):15－19．