過程寫作法中形成性評估方法的有效性研究:以英語專業(yè)寫作課中同伴評價的效果為例

殷小娟，賈永華

（閩江學(xué)院 外語系，福建 福州350020）

外語界對英語寫作的教學(xué)方法研究較多，寫長法是其中著名的一種［1］。事實(shí)上，寫長法是注重寫作過程的一種教學(xué)方法，屬于過程寫作法的一種。與之相對的是成果寫作法，它是一稿制寫作方法，一般包括熟悉范文、控制訓(xùn)練、指導(dǎo)性寫作和自由寫作等4個環(huán)節(jié)［2］。成果教學(xué)法注重寫作與語言知識的相關(guān)性，認(rèn)為詞匯、句法和銜接手段的正確使用是寫作成功的首要因素［3］。因此，在成果寫作法中，學(xué)生往往被要求反復(fù)模擬范文，教師依據(jù)文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言正確性進(jìn)行作文評判，而教師的評分和反饋代表了一次寫作任務(wù)的結(jié)束。成果寫作法的基本課堂方法和活動都圍繞對寫作結(jié)果的分析而開展，所以，它只注重結(jié)果而忽略寫作過程［4］。

基于成果寫作法的不足，從20世紀(jì)70年代開始，過程寫作法開始受到二語寫作教學(xué)者和研究者的關(guān)注，它一般包括構(gòu)思—草稿—修改稿3個步驟，一次寫作任務(wù)至少要經(jīng)過3～4稿后才能最終結(jié)束［5］58。過程寫作法注重的是寫作過程。研究者發(fā)現(xiàn)：多稿制循環(huán)的過程寫作法對學(xué)生的寫作習(xí)慣、寫作策略及對寫作反饋的態(tài)度有積極的效果［6］。另有研究者指出：過程寫作法對提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、引發(fā)學(xué)生思維、促進(jìn)學(xué)生思考、增進(jìn)學(xué)生的質(zhì)疑和批判能力等方面的作用明顯［5］62。雖然過程寫作法和成果寫作法相比有顯著的優(yōu)勢，但是因為它操作起來更加費(fèi)時、費(fèi)力，對學(xué)生和老師的耐性考驗較大，所以，在國內(nèi)授課班級較大的大學(xué)英語寫作課堂中很難持續(xù)地貫穿實(shí)施。

一、形成性評估研究

評估是教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，大學(xué)英語寫作教學(xué)也不例外。教育評估常見的方法有終結(jié)性評估（summative assessment）和形成性評估（formative assessment）。終結(jié)性評估指在一個學(xué)習(xí)階段末對學(xué)生的表現(xiàn)和能力進(jìn)行的評估［7］，教學(xué)實(shí)踐中常采用的是期末考試的方法。形成性評估是對學(xué)生的日常性學(xué)習(xí)活動進(jìn)行記錄、考察、評價和分析，是一種階段性評估［8］。形成性評估常用的方法有觀察、日記、問卷、訪談、文獻(xiàn)和資料分析、自我評估等13種方法［9］。

20世紀(jì)80年代開始，研究者開始關(guān)注形成性評估與終結(jié)性評估的不同。中國學(xué)者萬勇首先將這一理念引到國內(nèi)教學(xué)領(lǐng)域［10］。之后，研究者從不同的角度進(jìn)行了相關(guān)研究，其中文獻(xiàn)綜述類的論文比較多。王華和富長洪從目的、時間、發(fā)生環(huán)境、參與者等8個方面總結(jié)了終結(jié)性評估和形成性評估的不同［11］。吳秀蘭在國內(nèi)發(fā)表的79篇相關(guān)論文的基礎(chǔ)上綜述了形成性評估的研究方法、研究內(nèi)容和發(fā)展趨勢［12］。此外，也有研究者從實(shí)證角度研究了不同的大學(xué)英語課程中的形成性評估問題。張漱梅、曾鵬和陳芳研究了大學(xué)英語寫作教學(xué)中的形成性評估［6，13－14］；胡曼君研究了閱讀課堂中的形成性評估活動設(shè)計方案［15］；而滿忠輝、劉煦研究了大學(xué)英語聽說課堂上的同伴評價這一種形成性評估方法的效度和信度［16］。

綜上所述，國內(nèi)有關(guān)形成性評估的研究文獻(xiàn)綜述類較多、重復(fù)研究現(xiàn)象嚴(yán)重、實(shí)證研究相對較少、而且廣度和深度不夠。就寫作教學(xué)中的形成性評估研究而言，實(shí)證研究屈指可數(shù)，而且研究對象范圍有限：張漱梅和陳芳研究的都是大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生；而曾鵬研究的是中學(xué)生。對于大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生這一特殊群體的寫作課中的形成性評估研究匱乏，而英語專業(yè)學(xué)生有專門的英語寫作課程，且一般會貫穿2～3年；非英語專業(yè)的學(xué)生一般沒有專門的寫作課程，只在大學(xué)英語課程中有偶爾的寫作講解和訓(xùn)練。所以，研究英語專業(yè)學(xué)生寫作課程中的形成性評估更有可操作性和實(shí)踐意義。

二、實(shí)證研究設(shè)計

此實(shí)驗將結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，對比《英語專業(yè)寫作2》課程中不同的寫作教學(xué)法中形成性評估效果的差別。此文使用的數(shù)據(jù)全部來源于研究對象的《英語專業(yè)寫作2》的平時成績和期末筆試成績，歷時半年。具體的研究問題、對象和步驟如下：

（一）研究問題

1.與成果寫作教學(xué)法相比，過程寫作教學(xué)法中的形成性評估方法有何差異？

2.過程寫作教學(xué)法中的形成性評估結(jié)果和成果寫作教學(xué)過程中的形成性評估結(jié)果有何不同？

3.學(xué)生對成果教學(xué)法和過程教學(xué)法有何不同看法？

（二）研究對象

實(shí)驗的研究對象是福州閩江學(xué)院外語系2010級84名英語專業(yè)學(xué)生和2名任課教師。學(xué)生分別來自2個自然班，英語教育1班（45人），英語教育2班（39人）。筆者使用SPSS17.0對2個班學(xué)生在2011—2012學(xué)年第1學(xué)期的寫作課程成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本檢驗，結(jié)果顯示2個班級學(xué)生的英語寫作水平無顯著性差異（Sig.＝.310＞.05）。2個班級使用的英語寫作教材一樣，每周課時一樣（2課時），教學(xué)進(jìn)度也基本一致。

（三）實(shí)驗過程

對比教學(xué)實(shí)驗過程中，英語教育1班（實(shí)驗班）由研究者本人擔(dān)任《英語專業(yè)寫作2》的教學(xué)任務(wù)，英語教育2班（對照班）由另一任課老師（教師乙）承擔(dān)同樣的教學(xué)任務(wù)。筆者運(yùn)用過程寫作教學(xué)法給實(shí)驗班授課，要求1篇作文至少3稿，其中要有作者本人修改、同伴修改和教師反饋等步驟，一般一個寫作話題持續(xù)3～4周左右；而教師乙使用傳統(tǒng)的成果寫作教學(xué)法給2班（對照班）授課，采用范文欣賞—結(jié)構(gòu)或句型模仿—學(xué)生寫作教學(xué)模式，一般本周布置寫作任務(wù)，下周上交學(xué)生作文老師修改反饋，一般一個話題寫作任務(wù)持續(xù)1～2周時間。

實(shí)驗前，兩位任課老師經(jīng)討論確定本學(xué)期主要訓(xùn)練學(xué)生記敘文和說明文的寫作任務(wù)。因為記敘文和說明文寫作任務(wù)是對客觀事物進(jìn)行具體敘述和說明，是大學(xué)基礎(chǔ)英語寫作練習(xí)中最常見的文體；而議論文寫作任務(wù)是對某一道理進(jìn)行抽象分析和思考，對學(xué)生的理性思維能力要求較高［17］。考慮到受試是2年級學(xué)生，馬上要參加英語專業(yè)4級考試，而說明文也是專4考試中?？嫉奈捏w，所以記敘文和說明文兩種文體在實(shí)驗中比較有研究和實(shí)用價值。

按照教研室統(tǒng)一的要求給學(xué)生做形成性評估，兩位教師在學(xué)期末都要給出占期末成績總評30%的平時成績，也就是學(xué)期形成性評估的最后結(jié)果。不同的是，實(shí)驗班的平時成績由考勤、課堂表現(xiàn)、同伴評價、教師評價構(gòu)成；而對照班的平時成績由考勤、課堂表現(xiàn)和教師評價構(gòu)成。實(shí)驗班每次寫作任務(wù)后，使用白麗茹（2012）設(shè)計的英語記敘文／說明文寫作任務(wù)同伴互評反饋模式測量評價表完成同伴評價①，兩個測量表的信度較高，信度系數(shù)分別為0.81和0.78［18］，同行評價后再由教師完成評價，實(shí)驗班作業(yè)的同伴評價成績和教師評價成績各占該課程學(xué)生的平時成績的50%；而對照班每次寫作任務(wù)完成后，都只有教師批閱后給出評價，課程的學(xué)生平時成績由任課教師一人根據(jù)學(xué)生平時作文的成績評定。兩個班的期末考試試卷完全相同，并采取同一門課程的不同授課老師交叉改卷的方法，評定學(xué)生的期末寫作成績（注：學(xué)生平時成績和期末筆試成績滿分都為100分）。

（四）數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計方法

筆者收集了2個班2011－2012學(xué)年第2學(xué)期《英語專業(yè)寫作2》的平時成績和期末筆試成績，并使用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。首先，分別對2個班級平時成績和期末筆試成績進(jìn)行了皮爾森（Pearson）相關(guān)性檢驗，然后對2個班級同一學(xué)期的平時成績和期末成績進(jìn)行了配對T檢驗（Paired－T－test）分析。其次，通過訪談教師乙來對比成果寫作教學(xué)法和過程寫作教學(xué)法中的形成性評估方法的差異及其產(chǎn)生的不同結(jié)果；最后，通過隨機(jī)訪談實(shí)驗班和對照班各3名學(xué)生，了解他們對成果寫作教學(xué)法和過程寫作教學(xué)法以及該課程平時成績的評估方法的看法。

三、結(jié)果和討論

先通過使用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后，得出實(shí)驗班和對照班的形成性評估效果的差異，結(jié)果如下：

表1是實(shí)驗班和對照班《英語專業(yè)寫作2》的平時成績和期末筆試成績的皮爾森相關(guān)性檢驗結(jié)果。

表1 實(shí)驗班和對照班平時成績和期末筆試成績皮爾森檢驗結(jié)果

從表1不難發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗班的平時成績平均約為79.7，期末筆試成績平均分約為72.3，兩者的皮爾森相關(guān)系數(shù)為.760，顯著性（雙側(cè)）差異系數(shù)為.000，這說明實(shí)驗班學(xué)生的該課程的平時成績和期末筆試成績之間有顯著的正相關(guān)關(guān)系，即過程寫作法指導(dǎo)下的教學(xué)過程中同行評價和教師評價統(tǒng)一的形成性評估結(jié)果是科學(xué)可信的。同樣，可以從表1看出，對照班的平時成績和期末筆試成績的Pearson相關(guān)系數(shù)為.133，顯著差異系數(shù)為.421，說明二者之間沒有相關(guān)關(guān)系，對照班平時成績平均分約為89.2，期末筆試平均成績約為70.6，兩者之間的差異較實(shí)驗班的大得多。由此可見：實(shí)驗班英語寫作老師使用的形成性評估方法更加科學(xué)，這可能因為實(shí)驗班的平時成績中加入了學(xué)生同伴評價結(jié)果，而對照班的平時成績只有教師個人評價。相比而言，老師和學(xué)生同伴的綜合評價結(jié)果比教師個人的評價結(jié)果更加客觀，隨意性也更小。

至于實(shí)驗班和對照班各自的平時成績和期末筆試成績之間是否有顯著差異，要看看兩者的配對T檢驗結(jié)果。表2是兩個班的檢驗結(jié)果。

表2 實(shí)驗班和對照班平時成績和期末筆試成績配對T檢驗結(jié)果

在表2中，兩組配對T檢驗結(jié)果表明：實(shí)驗班和對照班的平時成績和期末筆試成績之間都存在統(tǒng)計意義上的顯著差異（Sig.＝.000＜.005）。這一結(jié)果也不難解釋：學(xué)生的平時成績是教師（或?qū)W生同伴）對學(xué)生某一學(xué)期的綜合表現(xiàn)的形成性評估結(jié)果，而形成性評估方法主要關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、動機(jī)等非語言因素，而且老師在形成性評估中一般采取鼓勵為主的策略來獎勵學(xué)生在學(xué)習(xí)上的進(jìn)步，所以，平時成績和終結(jié)性評估性質(zhì)的期末考試成績必定有差異；另一方面，階段性的測試成績也是形成性評估中的重要部分，而學(xué)生在小測中的表現(xiàn)又和學(xué)生的語言應(yīng)用能力緊密聯(lián)系，所以小測成績好的同學(xué)普遍在期末考試中也會有較好的表現(xiàn)。因此，平時成績和期末筆試成績應(yīng)該有正相關(guān)的關(guān)系，從這一角度來說也可以證明實(shí)驗班教師和學(xué)生同伴評估結(jié)合的方法比對照班的教師單獨(dú)完成形成性評估的方法更加科學(xué)，因為實(shí)驗班的平時成績和期末筆試成績之間有正相關(guān)關(guān)系，而對照班沒有。

在訪談中，實(shí)驗班的3個同學(xué)均表示過程寫作教學(xué)法的一文多稿和同伴評價的做法讓他們在寫作技能上得到提高，同時也增強(qiáng)了寫作的責(zé)任心，這時因為自己既是作者又是讀者的身份讓他們寫作和評估時都更加用心。當(dāng)然，這種做法也會讓個別同學(xué)覺得學(xué)習(xí)任務(wù)重，過程繁瑣。對照班的同學(xué)則表示比較習(xí)慣范文模仿的一稿制作文寫作，也比較信任老師的作文反饋意見；對于同伴評估自己作文的作文表示新鮮和好奇，兩個同學(xué)愿意有機(jī)會嘗試同伴評估；但是有1個同學(xué)表示不愿意給別人寫評語，對自己的評判能力表示不自信，也擔(dān)心同伴評估結(jié)果可能不公平。

綜上所述，此文以實(shí)證的方式證明了英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作課程中，過程教學(xué)法比成果教學(xué)法在提高學(xué)生的作文質(zhì)量上更有優(yōu)勢。同時，在過程寫作教學(xué)法中，把同伴評價結(jié)果按合理比例計入學(xué)生的課程平時成績也使寫作課程的形成性評估結(jié)果更加科學(xué)、客觀。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因可能是：和傳統(tǒng)的一稿制的成果寫作法相比，過程寫作中學(xué)生的多稿寫作提高了寫作質(zhì)量，間接影響了教師和同伴的評價結(jié)果。而加入了同伴評估結(jié)果的課程平時成績也能更加全面地反映學(xué)生本課程學(xué)習(xí)投入和收獲情況，因為同伴評價一般是比較熟悉的學(xué)習(xí)者之間一對一的評價，有時比老師一對多的評估更加細(xì)致和準(zhǔn)確；同伴評價能起到監(jiān)督和鼓勵同伴的作用，進(jìn)而通過提高學(xué)習(xí)者的寫作興趣和責(zé)任心來提高學(xué)生的英語寫作水平。所以，同伴評價不僅對學(xué)生提高作文整體質(zhì)量有幫助，而且對課程的教學(xué)評估結(jié)果也產(chǎn)生了作用，這是英語寫作教學(xué)中有關(guān)同伴評價作用的新發(fā)現(xiàn)，也是值得進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。但是，此研究也有不足之處：首先，對照班和實(shí)驗班的授課老師不同，參與研究的教師個體差異可能會在一定程度影響了本實(shí)驗結(jié)果。另外，同一篇作文的同伴評價結(jié)果和教師評價結(jié)果的相關(guān)性和差異性在此研究中也沒有涉及，今后可以從這些方面著手來拓展該領(lǐng)域的研究。

注 釋：

① 由于篇幅有限，本文借鑒的同伴評價量表的具體內(nèi)容省略。

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