論學(xué)與興：被制度化學(xué)校教育遺忘的儒家傳統(tǒng)*

彭正梅

(華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，上海 200062)

論學(xué)與興：被制度化學(xué)校教育遺忘的儒家傳統(tǒng)

彭正梅

(華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，上海 200062)

在儒家教育傳統(tǒng)中，學(xué)包括學(xué)和習(xí)兩個(gè)不可分割的部分，是學(xué)和習(xí)的無盡辯證。為了喚醒和支援學(xué)習(xí)者走向這種終身的不斷超越的自我生成之道，儒家還設(shè)計(jì)了一種源于詩歌的興發(fā)精神，一種審美性的喚醒，以作為學(xué)的援助，作為學(xué)的目的，即培養(yǎng)一顆同情性的心靈。把“教”置于中心的制度化學(xué)校教育，只有為學(xué)習(xí)者插上“學(xué)”與“興”的雙翼，把“教”、“學(xué)”和“興”統(tǒng)一起來，才可能培育出我們孜孜以求的創(chuàng)新人才。

學(xué)；興；教；創(chuàng)新人才的培養(yǎng)

新中國成立60多年以來，制度化學(xué)校教育在我國獲得了長足發(fā)展。學(xué)校已然成為了一個(gè)日益龐大和完備的社會(huì)機(jī)構(gòu)體系，并被賦予這樣一種根本使命：教育。國家為此雇用了數(shù)量龐大的教師，并為其投入數(shù)量更加龐大的財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)。這種制度化的學(xué)校教育為我國社會(huì)發(fā)展提供大量合格的人力資源，但仍然給人這樣一種遺憾：沒有培養(yǎng)出一定數(shù)量的創(chuàng)新人才和少量富有創(chuàng)造性的大師。我們的學(xué)校教育似乎成了 “庸才的搖籃”，“滅殺”了在統(tǒng)計(jì)意義上存在于我們民族的潛在的杰出人才。人們對(duì)此進(jìn)行了廣泛的討論，甚至各種“大師班”和“創(chuàng)新人才速成班”也被列于各種病急亂投醫(yī)的良方之中。但在作者看來，其原因之一在于這種制度化的學(xué)校教育過于強(qiáng)調(diào)自己的教育職能，從而忘記了我們所期許的人才從來就不是學(xué)校教育出來的，而是這些潛在的人才通過自己自動(dòng)的艱苦的學(xué)習(xí)造就的，特別是在學(xué)校之外的社會(huì)生活中磨煉出來的。在這一點(diǎn)上，被制度化學(xué)校教育日益遺忘的“學(xué)”以及與之相連的“興”的儒家傳統(tǒng)，也許會(huì)給人一種“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的發(fā)現(xiàn)，甚至震撼。

一、學(xué)的傳統(tǒng)

學(xué)是儒家教育思考中的一個(gè)核心概念，相對(duì)于康德所說的“人只有通過教育才能成為人”，儒家傳統(tǒng)更加強(qiáng)調(diào)“人只有通過學(xué)習(xí)才能成為人”。

1.學(xué)即學(xué)與習(xí)的辯證

儒家傳統(tǒng)中“學(xué)”包括兩個(gè)不可分割的部分：學(xué)與習(xí)。它不僅有我們今天意義上從不知到知、從不能到能的“學(xué)習(xí)”的意思，還有“踐習(xí)”的意思，甚至“踐習(xí)”的意思更多一點(diǎn)。也就是說，判斷一個(gè)人有沒有學(xué)習(xí)主要是看他有沒有良好的踐習(xí)和習(xí)慣，是否“擇善而固執(zhí)之”。一個(gè)人如果“事父母，能竭其力。事君，能致其身。與朋友交，言而有信”，那么“雖曰未學(xué)”，孔子也“必謂之學(xué)矣?！笨鬃又匀绱藦?qiáng)調(diào)這種意義的“學(xué)”，是因?yàn)樗珜?dǎo)的“仁”不僅是一個(gè)理論，更重要的是一個(gè)實(shí)踐的事業(yè)即“愛人”。從這個(gè)意義上，我們也可以把孔子的“習(xí)”理解為學(xué)習(xí)，而且，正是因?yàn)椤埃▽W(xué))習(xí)”才使得原本擁有相近之“性”的人們拉開了距離，即所謂的“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”。

從這個(gè)意義上，儒家把學(xué)習(xí)的目的定義為“修己安人”，把“學(xué)而優(yōu)則仕”視為學(xué)的另一端，即“習(xí)”。既然“仕”被認(rèn)為是一種優(yōu)良的“習(xí)”，那么，必然是學(xué)的一種指向；既然“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，那么，“習(xí)”就不能是一種胡亂盲目的作為，而是要通過學(xué)來加以覺解和援助，所謂“學(xué)然后知不足，學(xué)然后知困”。因此，“好仁不好學(xué)，其蔽也愚；好知不好學(xué)，其蔽也蕩；好信不好學(xué)，其蔽也賊；好直不好學(xué)，其蔽也絞；好勇不好學(xué)，其蔽也亂；好剛不好學(xué)，其蔽也狂?！笨鬃拥牡茏映嘁舶选白趶R之事，如會(huì)同，端章甫”等描述為“非曰能之，愿學(xué)焉”。因此，儒家不僅強(qiáng)調(diào)“學(xué)而優(yōu)則仕”，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“仕者必如學(xué)”，不僅強(qiáng)調(diào)“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，也強(qiáng)調(diào)“習(xí)而時(shí)學(xué)之”，也就是說，強(qiáng)調(diào)“學(xué)”與“習(xí)”的辯證。也正是從這個(gè)意義上，“學(xué)”被界定為一種經(jīng)國之大略?！秾W(xué)記》稱，建國君民，教學(xué)為先，化民成俗，其必由學(xué)。這一點(diǎn)，在我們今天的政治學(xué)習(xí)的慣例中可以體會(huì)到其流風(fēng)余韻，甚至墮落官員的口頭禪也經(jīng)常是“忽視了學(xué)習(xí)”。

其實(shí)，儒家把這種既“學(xué)”且“習(xí)”的辯證過程界定為廣義上的學(xué)，進(jìn)而把“學(xué)”稱為“為己之學(xué)”，即自我的持續(xù)不斷地生成和提升，而非為了迎合他人的需要，或?yàn)榱送庠诘墓?。荀子說，“君子之學(xué)也，以美其身；小人之學(xué)也，以為禽犢?！毙∪酥畬W(xué)是把學(xué)習(xí)視為“敲門磚”和“晉身之階”，而放棄了學(xué)是為了自己的自我發(fā)展。《大學(xué)》把這種為己之學(xué)界定為一種止于至善的如琢如磨的自修和自新。按照《大學(xué)》的觀點(diǎn)，這種為己之學(xué)并不是與他人無關(guān)，恰恰是在他者中得以真正的實(shí)現(xiàn)和落實(shí)，恰恰是一種成己（“明明德”)與成物（“親民”)的持續(xù)過程。朱熹看到了為己之學(xué)中的“成己”與“成物”的關(guān)系，他借用程子之言指出：“古之學(xué)者為己，其終至于成物。今之學(xué)者為人，其終至于喪己?！币虼?，儒家的為己之學(xué)不僅包括格物致知、誠意正心，還包括修身、齊家、治國和平天下。這一點(diǎn)與西方的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)形成了鮮明的對(duì)比。古希臘就把沒有“習(xí)”的純粹沉思視為“學(xué)”的最高境界。

2.人是學(xué)的存在

既然天命之性“先天地相近”，但學(xué)習(xí)使得人們“后天地相遠(yuǎn)”，那么，學(xué)習(xí)就是成人的關(guān)鍵?！皩W(xué)而時(shí)習(xí)之”之所以“不亦樂乎”，就是因?yàn)樗欠衔覀儽拘缘氖聵I(yè)。儒家的創(chuàng)始人孔子、孟子和荀子都相信，人之間的差異，并不是出身和血緣造成的，而是學(xué)習(xí)造成的；人生具有相同或相近的潛質(zhì)，但由于后天的學(xué)習(xí)，個(gè)體才出現(xiàn)差異；人的完善是向著每個(gè)勤學(xué)之人開放，圣可學(xué)而致。

孔子本人就是這種學(xué)習(xí)理想的踐行者。他自從15歲“志于學(xué)”，每隔10年一個(gè)境界，以至于70歲時(shí)優(yōu)入圣域，“從心所欲不逾矩”。他在解釋自己與他人差異時(shí)指出，其他人“不如丘之好學(xué)也”?？鬃釉谕砟赀€說：“加我數(shù)年，五十以學(xué)易，可以無大過矣。 ”

盡管孟子認(rèn)為“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”，但在他看來，人的德性并非自發(fā)產(chǎn)生，而是需要學(xué)習(xí)和求取，因?yàn)檫@些善端很容易喪失，所謂“求則得之，舍則失之”。因此，他說，“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣?！彼娴?，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之?！睆那莴F中超拔出來，關(guān)鍵在于“存養(yǎng)”即學(xué)習(xí)。他強(qiáng)調(diào)通過自己的學(xué)習(xí)，人皆可以為堯舜， 可以跨越從 “善”、“信”、“美”、“大” 而進(jìn)入“圣”和“神”的境界：可欲之謂善，有諸己之謂信，充實(shí)之謂美，充實(shí)而有光輝之謂大，大而化之之謂圣，圣而不可知之謂神。

荀子相信人性中存在著不良傾向，因此“化性起偽”的學(xué)習(xí)對(duì)一個(gè)君子來說更加必要，需要終身地“學(xué)而時(shí)習(xí)之”。對(duì)此，《荀子·大略》有一段悲劇性的描述：

子貢問于孔子曰：賜倦于學(xué)矣，愿息事君?？鬃釉唬骸对姟吩疲簻毓С?，執(zhí)事有恪。事君難，事君焉可息哉！然則賜愿息事親?？鬃釉唬骸对姟吩疲盒⒆硬粎T，永錫爾類。事親難，事親焉可息哉！然則賜愿息于妻子。孔子曰：《詩》云：刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦。妻子難，妻子焉可息哉！然則賜愿息于朋友?？鬃釉唬骸对姟吩疲号笥沿鼣z，攝以威儀。朋友難，朋友焉可息哉！然則賜愿息耕。孔子曰：《詩》云：晝爾于茅，宵爾索绹，亟其乘屋，其始播百谷。耕難，耕焉可息哉！然則賜無息者乎?孔子曰：望其壙，皋如也，顛如也，鬲如

也，此則知所息矣?！?/p>

對(duì)于倦于學(xué)的子貢來說，學(xué)而時(shí)習(xí)之是其一種無所逃脫的宿命，只有那起起伏伏的墳，才是他停止學(xué)習(xí)的地方。在相信“涂之人可以為禹”的荀子看來，通往“禹”的道路顯然更加艱難。這就是為什么《荀子·勸學(xué)篇》開頭就指出“學(xué)不可以已”。

因此，在先秦儒家看來，人是學(xué)習(xí)的存在，他的存在與否，存在的廣度和深度，都與學(xué)聯(lián)系在一起，反映了一種對(duì)“人性進(jìn)步的樂觀主義”?！吨杏埂犯侵赋?，如果能“人一能之，己百之。人十能之，己千之”的自強(qiáng)不息的精神，那么，“雖愚必明，雖柔必強(qiáng)”。朱熹解釋說：“人性雖無不善，而氣稟有不同者，故聞道有蚤莫，行道有難易，然能自強(qiáng)不息，則其至一也?！毕啾榷裕鞣绞窃谖乃噺?fù)興之后，才出現(xiàn)這種人性的樂觀主義。梅因也把西方社會(huì)從古代到現(xiàn)代的這種進(jìn)展歸納為“從身份到契約的轉(zhuǎn)變”。

3.學(xué)是對(duì)困厄的克服

盡管儒家對(duì)人性的可完美性持有樂觀主義的信仰，但儒家也清醒地認(rèn)識(shí)到，為學(xué)之道、成人之道并不平坦，而是充滿坎坷，需要一種自強(qiáng)不息的精神，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是對(duì)困厄的不斷克服。

這里的困厄包括三個(gè)層次。第一，實(shí)際的困厄。在“生而知之”、“學(xué)而知之”和“困而知之”中，儒家更加強(qiáng)調(diào)困知，強(qiáng)調(diào)把貧賤憂戚視為玉汝于成和天將降大任的契機(jī)。第二，除了對(duì)現(xiàn)實(shí)的困厄的克服，儒家還十分強(qiáng)調(diào)對(duì)想象的困厄的預(yù)見和準(zhǔn)備。這是一種憂患意識(shí)?？鬃诱f：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也?！泵献釉唬骸叭酥械禄坌g(shù)知者，恒存乎臣疾。獨(dú)孤臣孽子，其操心也危，其慮患也深，故達(dá)。”但君子雖有終身之憂，卻無一朝之患。第三，真正的困厄在于止于至善之學(xué)即中庸的不可能性。這主要體現(xiàn)在《中庸》之中的一個(gè)悖論：《中庸》一方面宣稱“（中庸之)道不可須臾離也，可離非道也”，另一方面又引用孔子的話指出：“天下國家，可均也；爵祿，可辭也；白刃，可蹈也；中庸不可能也?！敝杏怪兰取安豢身汈щx也”又“不可能也”的矛盾性，顯示學(xué)習(xí)同樣會(huì)面臨這種矛盾：學(xué)之不可已與學(xué)之不可能。這種矛盾顯示了儒家對(duì)成人之途的艱辛的預(yù)見和認(rèn)識(shí)，并不是說是真正的不可能。從邏輯上來說，既然人皆有“明德”，那么“明明德”必然是可能的。《中庸》的意思是，學(xué)習(xí)的這種困厄就在于日常生活堅(jiān)持中庸的艱辛以及難以避免的偏離。因?yàn)橛行┤思词埂皳窈踔杏埂?，也“不能期月守也”。這也是孔子為什么對(duì)顏回贊賞有加：擇乎中庸，得一善言則拳拳服膺，而弗失之矣。《中庸》還歷數(shù)了小人、民、智者與愚者、賢者與不肖者、索隱行怪者、遵道之君子對(duì)中庸的偏離：“小人是自暴之惡人，民則不知有中庸之庸眾。智愚、賢不肖，乃欲學(xué)中庸而陷于氣質(zhì)之偏，不能盡力以擇執(zhí)者。索隱行怪，乃用力擇執(zhí)而偏者。遵道之君子，則所遵者正，而不能靜存動(dòng)察以致中和者。”這些人或因陷溺于風(fēng)俗之中，或因氣質(zhì)之偏不能在日常生活中革新和發(fā)展自我?！爸杏埂钡牟豢赡苄曰蚱D難性，是儒家之學(xué)的真正困厄所在。

為了把人從學(xué)的困厄中解救出來，邁向“學(xué)”與“習(xí)”的無盡的辯證的征途，儒家的教育傳統(tǒng)中還有另一翼即“興”的傳統(tǒng)。

二、“興”的傳統(tǒng)

在儒家傳統(tǒng)中，學(xué)習(xí)對(duì)于成人來說是必要的，但又是艱苦的，這就會(huì)產(chǎn)生一種倦怠和退隱之心。如何從倦怠困厄中奮發(fā)挺立出來，勇猛地尋求自我，這就需要“興”來不斷地喚醒和鼓勵(lì)。

1.何謂興

“興”，最初是《詩經(jīng)》創(chuàng)作的一種修辭方法。在《詩經(jīng)》中，賦是直接鋪陳，而比興則較為間接委婉。朱熹認(rèn)為，“比意雖切而卻淺，興意雖闊而味長”，追求的是象外之象的大象，味外之味的至味。王夫之更是指出：“詩言志，歌詠言，非志即為詩，言即為歌也?；蚩梢耘d，或不可以興，其樞機(jī)在此?！币虼?，《詩》的秘密“全在于興”。興不僅僅是一種修辭方法，更是《詩經(jīng)》的本體。這種本體又被稱為“詩興”。

在“詩興”的稱謂中，《詩》的“觀群怨”的功能被弱化或隱去了，《詩》處于六藝之教之首，所謂“興于詩，立于禮，成于樂”。朱熹解釋說：“興，起也。詩本性情，有邪有正，其為言既易知，而吟詠之間，抑揚(yáng)反復(fù)，其感人又易入。故學(xué)者之初，所以興起其好善惡惡之心，而不能自已者，必于此而得之。”“興”就是喚醒個(gè)體的一種生命感，使其不能自已，追求更加完善的自我。

《詩經(jīng)》的經(jīng)常吟詠，易于感發(fā)人的“志意”，這說明，詩興不是一種理性的論證，而是一種感興，但它可以引發(fā)理性的論證?！墩撜Z》曾記載：子夏問曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？子曰：繪事后素。曰：禮后乎？子曰：起予者商也，始可與言詩矣。在這段對(duì)話中，由于詩的興發(fā)作用，“繪事后素”被用來闡發(fā)仁內(nèi)禮外、仁先禮后以及“人而不仁，如禮何”的道理。

《詩》的真正韻味就在于興，讀《詩》就是要獲得《詩》之興。對(duì)作者來說，是“托物起興”，對(duì)閱讀者來說，是“興于詩”。鑒于《詩》的這種感發(fā)生命的作用，中國古代把它作為教育的基本方面，即所謂的詩教。

2.能興是一種超越能力

諸葛亮指出，一個(gè)有志于學(xué)的君子若志不堅(jiān)毅，意不慷慨，則會(huì)“碌碌滯于俗，默默束于情”，“永竄伏于凡庸”，免不了要居于下流。但孔子卻教誨說，君子恥居下流。那么，如何超越凡庸的狀態(tài)呢？當(dāng)然是靠學(xué)習(xí)，但在儒家看來，學(xué)習(xí)的發(fā)動(dòng)和維持，則需要有一種源自《詩》的興發(fā)能力，從而使志堅(jiān)毅，使意慷慨。

孟子曰：“待文王而后興者，凡民也。若夫豪杰之士，雖無文王猶興。”在王夫之看來，豪杰之為豪杰就在于他 “能興”，而 “能興”來自于《詩》。他解釋道：“能興者謂之豪杰。興者，興之生乎氣者也。拖沓委順，當(dāng)世之然而然，不然而不然，終日勞而不能度越于祿位田宅妻子之中，數(shù)米計(jì)薪，日益挫其氣，仰視天而不知其高，俯視地而不知其厚，雖覺如夢，雖視如盲，雖勤動(dòng)其四體而心不靈，惟不興故也。圣人以詩教以蕩滌起濁心，震其暮氣，納之于豪杰而后期之以圣賢，以救人道于亂世之大權(quán)也。”詩教是圣人拯救世道人心的一個(gè)重要設(shè)計(jì)。王夫之認(rèn)為，若是沒有詩教的蕩滌和震發(fā)，個(gè)體就會(huì)中斷“學(xué)”與“習(xí)”之間無盡辯證的成人之道，沉淪于庸眾之中，斤斤計(jì)較，瑣碎狹隘，消極遲鈍，充滿暮氣。這種“為人之學(xué)”，“終至于喪己”。只有詩興這種非功利的審美體驗(yàn)，猶如一種升騰，打破個(gè)體狹隘的自我格局，喚醒和激活去實(shí)現(xiàn)我們的“天命之性”，走向?qū)W與習(xí)的辯證之道?？梢哉f，詩興就是一種超越能力。

因此，詩教的目的并不僅僅教人成為一個(gè)詩人，而主要是培養(yǎng)人的這種感興和超越能力。有了這種感興和超越能力，李白就會(huì)寫出“仰天大笑出門去，吾輩豈是蓬蒿人”的句子；金主完顏氏就會(huì)欽慕江南的“三秋桂子，十里荷花”而起“投鞭渡江之志”；毛澤東則“自信人生二百年，會(huì)當(dāng)擊水三千里”，會(huì)在不斷地挫折之后不斷地“而今邁步從頭越”。

正是詩興喚醒了沉淪中的個(gè)體的超越能力，使他更敏感，更易感，也更易產(chǎn)生理解和移情，從而有助于把他從風(fēng)俗和怠惰的水泥中解放出來，邁上自我提升的學(xué)習(xí)之道。有了這種超越能力，個(gè)體就會(huì)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)世界和自我，把平面的自我和世界重新轉(zhuǎn)變?nèi)S的生命體，使之呈現(xiàn)出深度與實(shí)質(zhì)、意義與復(fù)雜性、價(jià)值與美，而這些是不能依靠距離化的理性分析，而只能依靠理解和同情。因此，詩教所滋養(yǎng)的移情與理解，為個(gè)體認(rèn)識(shí)自我和他者提供了豐富的強(qiáng)有力的可能和體驗(yàn)，使之感受到 “萬物靜觀皆自得，四時(shí)佳興與人同”，感受到“民吾同胞，物吾與也”。

個(gè)體在這種非理性的直觀中，還會(huì)產(chǎn)生一種天人合一、與道契合的神秘體現(xiàn)，感受到一種剛健不已、自強(qiáng)不息的生命力和宇宙精神，感受到隨處充滿，無少欠闕，直與天地萬物上下同流的豪邁氣象，從而消除物我、人我以及自我內(nèi)在的氣質(zhì)之性與天命之性的緊張關(guān)系。因此，“天地之際，新故之跡，榮落之觀，流止之幾，欣厭之色，形于吾身以外者化也，生于吾身以內(nèi)者心也。相值而相取，一俯一仰之際，幾與為通，而勃然興矣?！比绻麤]有詩興的感染和喚醒，個(gè)體難以從根本上理解他人的痛，難以產(chǎn)生渾然與物同體、廓然而大公的仁心。而恰恰是“這點(diǎn)靈明”才是個(gè)體為學(xué)之路的動(dòng)力源泉，從而更加自發(fā)和真實(shí)地尋求自己，發(fā)展更高級(jí)的靈性，打開自己的全心智。

3.詩興是中國人的宗教

這種詩興精神所激發(fā)的主客不分、天人合一的審美境界被認(rèn)為是中國人的獨(dú)特的宗教，無神論者的宗教，或?qū)徝赖淖诮獭＿@在林語堂和蔡元培那里認(rèn)識(shí)得比較明顯。

林語堂指出，詩歌是中國人的宗教?！霸姼柙谥袊呀?jīng)代替了宗教的作用?！姼杞虝?huì)了中國人一種生活觀念，通過諺語的詩卷深切地滲入社會(huì)，給予他們一種悲天憫人的意識(shí)，使他們對(duì)大自然寄予無限的深情，并用一種藝術(shù)的眼光來看待人生?！姼柰ㄟ^對(duì)大自然的感情，醫(yī)治了人們心靈的創(chuàng)痛，詩歌通過享受簡樸生活的教育，為中國文明保持了圣潔的理想。它時(shí)而訴諸于浪漫主義，使人們超然于這個(gè)辛勤勞作和單調(diào)無聊的世界之上，獲得一種感情的升華，時(shí)而又訴諸于人們悲傷、屈從、克制等感情，通過悲愁的藝術(shù)反照來凈化人們的心靈?！闭窃姼杷鸬呐d發(fā)力量給予了困厄中的人和民族以撫慰和安頓，給予他們自強(qiáng)不息的生的決心。林語堂指出，假如沒有詩歌，中國人就無法幸存至今。

針對(duì)辛亥革命后的人心淪喪和信仰危機(jī)，蔡元培提出了很獨(dú)特的“美育代宗教”的命題。他認(rèn)為，宗教是科學(xué)不發(fā)達(dá)的產(chǎn)物，隨著科學(xué)的發(fā)達(dá)，宗教的各種原有價(jià)值便逐漸消失，另一方面，宗教侵犯人的信仰自由，侵犯人權(quán)，而審美則具有普遍性和超越性，是相對(duì)于理論之必然和實(shí)踐之必然的主觀的必然性，體現(xiàn)了一種無目的的合目的性，因此是宗教的恰當(dāng)?shù)奶娲铮骸懊栏姓撸厦利惻c尊嚴(yán)而言之，介乎現(xiàn)象世界與實(shí)體世界之間，而為之津梁。 ”

對(duì)于當(dāng)時(shí)急功近利的啟蒙運(yùn)動(dòng)，蔡元培認(rèn)為有可能會(huì)產(chǎn)生以下三種流弊：第一，個(gè)人私利的羈絆，啟蒙者自己不能落實(shí)啟蒙理想。第二，用啟蒙理想作護(hù)身符，行卑劣，自由，變成了嫖妓的自由，從而給自由本身帶來消極影響。第三，啟蒙者急于實(shí)現(xiàn)自己的主張，經(jīng)受不住挫折，容易失望，甚至自殺。只有審美，才可以提供一種宗教般的超功利的真正的韌勁和內(nèi)在的精神。

蔡元培指出，現(xiàn)代化過程被理解為人們只往“科學(xué)路上跑”，追求最大可能的功利，“似乎人活在世上的意義只為了吃面包”，從而導(dǎo)致了所有深刻情感的衰頹和人類之間的隔膜，甚至是互相殘殺。對(duì)此，蔡元培認(rèn)為，必須通過審美教育來加以救治。美育的目的 “便是使人類能在音樂、雕刻、圖畫、文學(xué)里又找見他們遺失了的情感”。這種情感的存在必然會(huì)喚醒人產(chǎn)生一種使命感。“這種使命不僅僅是要使人人有飯吃，有衣裳穿，有房子住，他同時(shí)還要使人人能在保持生存以外，還能去享受人生。知道了享受人生的樂趣，同時(shí)便知道了人生的可愛，人與人的感情便不期然而然地更加濃厚起來”。也就是說，審美具有宗教的作用，但卻無宗教的偏狹和迷信。

值得注意的是，“興”義的來源被認(rèn)為與原始祭祀活動(dòng)有關(guān)，是一種原始人集歌、樂、舞于一體的宗教或慶典的抒發(fā)活動(dòng)，是天、人、神相互契合的時(shí)刻。因此，詩興所體現(xiàn)的天人合一的審美理想，也是其原始的宗教意義的復(fù)歸。

三、邁向教、學(xué)和興的統(tǒng)一

《論語》開篇的“學(xué)而時(shí)習(xí)之”宣示了儒家對(duì)于學(xué)習(xí)的重視，模仿《論語》結(jié)構(gòu)的《荀子》也在第一章進(jìn)行“勸學(xué)”，儒家的經(jīng)典之一的《大學(xué)》沒有被稱為《大教》，儒家的教育經(jīng)典的《學(xué)記》而非《教記》，這些都從形式上說明了儒家更強(qiáng)調(diào)自我修煉的“學(xué)”而非來自他者的“教”?！皩W(xué)”這個(gè)漢字也產(chǎn)生于“教”之，或，它們同時(shí)產(chǎn)生（因?yàn)椤皩W(xué)”字有可能是“教”字的假借)。從人類學(xué)的角度來看，學(xué)也是先于教，因?yàn)闆]有教的情況，學(xué)也是可能的。

近代以來，儒家教育傳統(tǒng)中學(xué)及其所要求的興的思想連同其所附麗的傳統(tǒng)一起在制度化的教育中衰弱了，甚至被遺忘了。教育、教師和教學(xué)成為了制度化學(xué)校教育的中心。先于教而存在的學(xué)與興的兩翼，被制度化的學(xué)校教育剪除了。于是，出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：教的越多，學(xué)的越少；教的越努力，學(xué)的越無聊。針對(duì)這一點(diǎn)的歷次的學(xué)校改革，也總是不斷地強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”和“教師”。

但是，學(xué)生的學(xué)，源自其對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)和反思，這是教所無法替代的。教永遠(yuǎn)不能直接決定學(xué)生的學(xué)，而只能引發(fā)和幫助學(xué)生對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)和反思。學(xué)習(xí)者所學(xué)的東西是那些最初被經(jīng)驗(yàn)為不能的東西，然后在教的必要支持之下，通過學(xué)生自己的努力，才被掌握的。因此，教具有促進(jìn)那些沒有外在幫助就不能成功運(yùn)作的學(xué)習(xí)過程的功能。在有教的支持的學(xué)習(xí)方面，學(xué)習(xí)者最初面臨一個(gè)超越其理解力的事物和問題，因而需要一種教的支持，才能對(duì)問題進(jìn)行學(xué)習(xí)性的處理和加工。但是，凡是學(xué)習(xí)者自己能夠處理和解決問題的地方，就不涉及教的過程，而只涉及學(xué)的過程。

在教的過程中，教育者和受教育者之間的關(guān)系不是相互的。一個(gè)人施教，就是說他不在受教；一個(gè)人受教，就是說他不在施教。相反，學(xué)的過程則是在與他者和世界的相互作用中發(fā)生的。學(xué)的過程不能由教來替代，教的過程來不能由學(xué)來替代。與教的過程不同，學(xué)可以發(fā)生在所有年齡階段，并且沒有終點(diǎn)。但是，教為了保持自己的合法性，就必須預(yù)料到自己的結(jié)束。也就是說，教的目的就是使自己成為多余，這在德語中被稱為“教育自殺”。那種使學(xué)習(xí)者總是依賴教育者的教育，不是一種好的教育，甚至是一種控制，即便它是一種溫柔的控制。阿倫特指出，教與學(xué)不一樣，必須預(yù)見自己的終點(diǎn)，即結(jié)束于成長中一代可以自我思考、可以自己負(fù)責(zé)地行動(dòng)之時(shí)，否則就會(huì)帶有一種邪惡的意味。相反，學(xué)習(xí)可以發(fā)生于教育之前、之中或之后，帶有終身特性。

制度化的學(xué)校教育不僅表現(xiàn)為對(duì)學(xué)的遺忘，同時(shí)還表現(xiàn)為對(duì)興的能力的遺忘。學(xué)校教育的主要目的是把意識(shí)和事實(shí)限制在當(dāng)下規(guī)則和權(quán)力關(guān)系之內(nèi)，主要是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)狀的適應(yīng)。盡管適應(yīng)有它自己的價(jià)值，但它是不完整的，有限的。如果教的理想是對(duì)現(xiàn)狀的適應(yīng)，那么其成功可能僅就那樣，不會(huì)更多。實(shí)際上，我們不僅能夠理解我們生活的事實(shí)，也能夠超越它們，這才是教育中最為深層的時(shí)刻所在。

興的超越特性所激發(fā)和滋養(yǎng)的同情性和理解性的心靈，會(huì)使我們產(chǎn)生驚異、敬畏和智慧，使我們更加開放，更深層次地審視自己，傾聽自己內(nèi)心的聲音，找到自己獨(dú)特的心靈之歌，更加真實(shí)和自發(fā)地界定自我。而教育的目的是讓學(xué)生知道如何真實(shí)、自發(fā)地界定自我，既不是把一個(gè)關(guān)于世界的預(yù)先設(shè)定的模式強(qiáng)加于他們，也不是讓他們?nèi)我獾丶右越缍ā?/p>

那么，在制度化的學(xué)校教育中，如何把教、學(xué)和興統(tǒng)一起來呢？借用德國教育學(xué)家赫爾巴特的觀點(diǎn)，即，對(duì)世界的審美展示是教育的主要任務(wù)。我們知道，制度化的學(xué)校教育是一種人為的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)方式之中，世界主要不是直接呈現(xiàn)（presentation)出來，而是通過教育者來加以展示（representation)。那么，如何加以展示呢？赫爾巴特指出，“這世界是一個(gè)充滿形形色色生命的豐富且開放的圈子……這種對(duì)于世界的（審美)展示……可以被正確稱為教育的主要任務(wù)”。教育是對(duì)世界的詩意展示，表面上是一種內(nèi)容的展示方式，但就所有的教學(xué)法在根本上也是學(xué)習(xí)法這一點(diǎn)而言，它所導(dǎo)致的結(jié)果卻是學(xué)生的一種審美能力的發(fā)展，即所謂的“能興”。

再回到文章開頭提出的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)問題。制度化學(xué)校教育所強(qiáng)調(diào)的教對(duì)于培養(yǎng)大量人才是成功的，但對(duì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)來說，卻是不夠的。因?yàn)閯?chuàng)新人才不是教出來的，不是學(xué)校畢業(yè)出來的，而是依賴于在社會(huì)實(shí)踐中的 “學(xué)”與“習(xí)”的持續(xù)辯證，依賴于不斷的自我喚醒和自我超越。在這方面，制度化學(xué)校教育之弊，恰恰是表現(xiàn)在對(duì)學(xué)與興的儒家傳統(tǒng)的遺忘：教育結(jié)束了，學(xué)習(xí)就結(jié)束了，而且，學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)缺乏一種使之喚醒的興發(fā)力。從根本而言，學(xué)校教育不是培養(yǎng)模仿者和追隨者，不是批量產(chǎn)生順從和遲鈍的民眾，而是幫助他們創(chuàng)造性發(fā)揮和使用內(nèi)在的力量。制度化的學(xué)校教育對(duì)學(xué)與興的遺忘，實(shí)際上就是一種其本真目的的遺忘。而“回望古典教育理想實(shí)際上就是……使教育更多地回復(fù)到其本真的使命，那就是培育健全的心靈，促成德性主體存在的完滿”。

因此，如果學(xué)與興的傳統(tǒng)被重新激活起來，那么，教的雙眼就必須一方面必須關(guān)注將學(xué)生的學(xué)習(xí)放在視野之內(nèi)，使得學(xué)生離開學(xué)校之時(shí)擁有自我學(xué)習(xí)的能力，另一方面要關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的詩興精神，以發(fā)動(dòng)、維持和提高學(xué)生習(xí)得的學(xué)的習(xí)慣和能力。這樣就使制度化的學(xué)校教育本身不僅僅是庸眾的產(chǎn)地，而且還是英杰的土壤。

在創(chuàng)新人才的修煉中，興的地位甚至高于學(xué)。因?yàn)橹挥信d才能發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)，才能培養(yǎng)一顆易感知的心靈，使學(xué)習(xí)走向深度，走向質(zhì)量。詩興懸置了我們異化了的目光，把我們的欲望拋開，把我們從自己設(shè)定的枷鎖中解放出來，能夠強(qiáng)烈地?cái)U(kuò)展和整合我們的視角，使我們超越恐懼、自私和困厄來看世界，從更高的高度來審視世界和自我，超越眼前的利益和功利，走上自我提升的成人之道。

有趣的是，馬克思主義者的毛澤東的成人之道卻是學(xué)與興的儒家傳統(tǒng)的典型?？v觀毛澤東的一生，他之所以能夠“學(xué)而時(shí)習(xí)之”和“習(xí)而時(shí)學(xué)之”，其關(guān)鍵在于他“能興”，在于他能夠在人生的不斷的困厄中都能生發(fā)出一種“而今邁步從頭越”的豪邁的詩興精神。但是，人們也不僅要問，即使學(xué)校教育提供了一種學(xué)與興的精神和能力，那么，我們的環(huán)境允許創(chuàng)新人才展開這對(duì)“學(xué)”與“興”的雙翅而自由飛翔嗎？因此，抱怨培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才的人們，除了拷問今天的學(xué)校教育外，還應(yīng)該去拷問今天學(xué)校教育所根植的環(huán)境。

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(責(zé)任編輯 焦德武)

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1001-862X（2013）02-0182-007

教育部人文社科規(guī)劃項(xiàng)目“從百草園到三味書屋：制度化學(xué)校教育與社會(huì)生活之間關(guān)系的理論研究”（10YJA880113)

彭正梅（1969—)，安徽六安人，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，博士，教授，博士生導(dǎo)師，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所兼職研究員。