權(quán)利平等、機會均等與分擔(dān)公正——教育公平的三個維度及其內(nèi)在邏輯

呂普生，武漢大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，湖北武漢 430072

教育公平是衡量教育治理績效的一項核心準(zhǔn)則。正確理解教育公平的本質(zhì)內(nèi)涵，是有效推進教育改革的理論前提，有助于我們在教育治理中選擇適切的供給模式。目前有關(guān)教育公平本質(zhì)內(nèi)涵的研究突出了平等的教育權(quán)利與均等的教育機會維度①相關(guān)研究可參閱:華樺:《教育公平新解——社會轉(zhuǎn)型時期的教育公平理論和實踐研究》，上海:上海社會科學(xué)院出版社2010年版;謝維和等:《中國的教育公平與教育發(fā)展(1990－2005)——關(guān)于教育公平的一種新的理論假設(shè)及其初步證明》，北京:教育科學(xué)出版社2008年版。，卻較少把公正的成本分擔(dān)作為一個重要維度加以分析，對于三個維度之間的邏輯聯(lián)系也缺乏應(yīng)有的討論。本文立足于義務(wù)教育來考察教育公平的三個維度及其內(nèi)在邏輯。

教育公平的第一個維度是指教育權(quán)利平等，然而，平等的教育權(quán)利僅僅是理論論證和制度規(guī)范意義上的，它通常無法自我實現(xiàn)。正如印度經(jīng)濟學(xué)家阿瑪?shù)賮啞ど?Amartya Sen)認為自由的真正實現(xiàn)需要個人具備相應(yīng)的可行能力一樣，教育權(quán)利的有效落實也需要權(quán)利主體具備行使權(quán)利的可行能力。這種可行能力一方面是指權(quán)利主體應(yīng)當(dāng)具有行使權(quán)利的可行機會，即教育機會均等;另一方面則是指權(quán)利主體應(yīng)當(dāng)具備支付相應(yīng)成本的承受能力，即成本分擔(dān)可行且公正，二者正是教育公平的另外兩個維度。以下我們逐一論述。

一、教育權(quán)利平等:理論論證與制度規(guī)范

教育公平理論首先是一種關(guān)于“教育權(quán)利平等”的理論，它是政治、經(jīng)濟、社會領(lǐng)域追求自由與平等權(quán)利的理論主張在教育領(lǐng)域的延伸。近代以來，一些西方思想家在論述公民應(yīng)當(dāng)平等享有的社會權(quán)利時，就把“受教育權(quán)”視做其中一種，通過伸張教育權(quán)利的平等來實現(xiàn)教育公平。因此，教育權(quán)利平等是教育公平的基本要義。人們對于教育權(quán)利的平等訴求既有理論上的論證，也有制度上的規(guī)范化。

從理論層面看，教育權(quán)利平等是人們追求政治權(quán)利和社會權(quán)利平等的結(jié)果，是社會公平和正義理論在教育領(lǐng)域的拓展與應(yīng)用。早在18世紀(jì)，盧梭和狄德羅等法國啟蒙思想家就已從天賦人權(quán)角度將受教育權(quán)作為自然權(quán)利的一部分。馬克思和恩格斯的教育公平觀也來源于其政治平等和社會平等理論。他們指出，“一切人，或至少是一個國家的一切公民，或一個社會的一切成員，都應(yīng)當(dāng)有平等的政治地位和社會地位”［1］444。以此為基礎(chǔ)，馬克思進一步認為，教育是無產(chǎn)階級的基本生活內(nèi)容，是“人類發(fā)展的正常條件”和每一個公民的“真正利益”?！皟和蜕倌甑臋?quán)利應(yīng)當(dāng)?shù)玫奖Ｗo，他們沒有能力保護自己，因此社會有責(zé)任保護他們……［這種保護］只有通過國家政權(quán)實行的普遍法律才能辦到?！保?］127他們主張“國家出資對一切兒童毫無例外地實行普遍教育，這種教育對任何人都是一樣，一直進行到能夠作為社會的獨立成員的年齡為止”［3］。因此，在馬克思和恩格斯看來，受教育權(quán)是所有公民應(yīng)當(dāng)平等享有的基本權(quán)利。

美國當(dāng)代著名倫理學(xué)家和政治哲學(xué)家約翰·羅爾斯(John Rawls)提出了著名的“作為公平的正義”理論，為教育權(quán)利平等提供了堅實的哲學(xué)依據(jù)?！白鳛楣降恼x”理論意味著正義原則是在一種公平的原初狀態(tài)下被一致同意的，人們達成的是一種公平的契約，所產(chǎn)生的也將是一種公平的結(jié)果。他所提出的第一個正義原則是“平等自由原則”，即每個人都有追求自由的平等權(quán)利。第二個正義原則是“差別原則”和“機會公平”原則，即社會和經(jīng)濟的不平等應(yīng)這樣安排，使它們一方面要“適合于最少受惠者的最大利益”，另一方面要確保機會公平［4］237。第一個正義原則用來處理政治權(quán)利方面的問題，它確定和保障公民平等的自由，而平等自由的實現(xiàn)有賴于公平的教育。第二個正義原則用來處理經(jīng)濟和社會利益方面的問題，它強調(diào)，在不得不存在社會經(jīng)濟利益不平等的情況下，要確保機會的公正平等和對最少受惠者的差別對待，即補償最少受惠者。這種“機會平等原則”和“差別原則”(“補償原則”)體現(xiàn)了羅爾斯對最少受惠者(或者說社會弱者)的關(guān)切，也表明了羅爾斯正義理論的平等主義價值指向，為教育公平理論的第二個維度——教育機會均等——提供了富有針對性的理論基礎(chǔ)。

與羅爾斯“作為公平的正義”理論不同的是，1998年諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎得主阿瑪?shù)賮啞ど窃谡撟C“以可行能力為基礎(chǔ)的實質(zhì)自由”的過程中強調(diào)受教育權(quán)利和受教育機會的重要性的。在森看來，發(fā)展可以看做是擴展人們享有的實質(zhì)自由(或者說真實自由)的一個過程;擴展人的實質(zhì)自由既是發(fā)展的首要目的，也是促進發(fā)展的不可缺少的重要手段;這種實質(zhì)自由歸根結(jié)底就是人們享有他們所珍視的那種生活的“可行能力”，具體包括政治自由、經(jīng)濟條件、社會機會(如教育、醫(yī)療保健等)、透明性擔(dān)保(信息公開、知情權(quán)、信用)和防護性保障(社會安全、社會福利與救濟)［5］。其中社會機會就包括平等接受教育的權(quán)利和均等的受教育機會。由于具備基本的知識和教育技能是實現(xiàn)政治自由尤其是參與式自由的前提，所以“否定任何群體——如，女孩——受教育的機會就直接違反了參與自由的基本條件”［5］24。據(jù)此，受教育權(quán)不僅是公民的一項實質(zhì)自由，也是公民實現(xiàn)其他實質(zhì)自由的條件。當(dāng)它作為實質(zhì)自由的最終目的的時候，受教育權(quán)是一項建構(gòu)性自由;當(dāng)它作為實現(xiàn)其他自由(如政治自由)的條件的時候，受教育權(quán)又是一項工具性自由。

從制度規(guī)范層面看，早在1948年12月，聯(lián)合國大會通過并頒布的《世界人權(quán)宣言》第26條第一款就規(guī)定:“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此。初級教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。”①聯(lián)合國:《世界人權(quán)宣言》，聯(lián)合國(中文)網(wǎng)站，http://www.un.org/zh/documents/udhr/#atop.從此，平等的受教育權(quán)成為國際人權(quán)公約的重要內(nèi)容。以《世界人權(quán)宣言》第26條為基礎(chǔ)，1966年12月在聯(lián)合國大會通過的《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》(1976年1月開始生效)第13條和第14條進一步明確規(guī)定了每一個人平等接受教育的權(quán)利，這也是“國際人權(quán)法中對受教育權(quán)規(guī)定得最為廣泛和全面的條文”［6］141。為真正有效落實受教育權(quán)，根據(jù)經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利委員會第3號“一般性意見”:

受教育權(quán)和所有人權(quán)一樣，使締約國負有三個層面的義務(wù)，即尊重義務(wù)、保護義務(wù)和實現(xiàn)義務(wù)。而實現(xiàn)義務(wù)既包含便利義務(wù)，也包含提供義務(wù)。尊重義務(wù)要求締約國不得采取任何妨礙或阻止受教育權(quán)的享受的措施;保護義務(wù)要求締約國采取措施，防止第三方干擾受教育權(quán)的享受;實現(xiàn)義務(wù)要求締約國采取積極措施，使個人和群體能夠享受這項權(quán)利。在個人或群體由于無法控制的原因而無法利用可供利用的手段自行落實有關(guān)權(quán)利的情況下，締約國有義務(wù)實現(xiàn)這項權(quán)利［6］140。

總之，締約國的核心義務(wù)，是確保《經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約》闡明的各項權(quán)利的落實至少“達到最低限度的基本水平”。

此外，1989年通過的《兒童權(quán)利公約》也對受教育權(quán)做了比較詳細的規(guī)定，2006年通過的《殘疾人權(quán)利公約》則對殘疾人的受教育權(quán)做了特殊規(guī)定。一些區(qū)域性國際人權(quán)公約，如1988年通過的《美洲人權(quán)公約附加議定書》也規(guī)定了區(qū)域范圍內(nèi)人們的平等教育權(quán)。

就我國而言，《中華人民共和國憲法》第46條規(guī)定:“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。”1995年頒布實行的《中華人民共和國教育法》第9條規(guī)定:“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會”;第36條規(guī)定:“受教育者在入學(xué)、升學(xué)、就業(yè)等方面依法享有平等權(quán)利?！?006年修訂的《義務(wù)教育法》第4條規(guī)定:“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)?！?010年7月29日正式發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》明確“把促進公平作為國家基本教育政策”，指出“教育公平的關(guān)鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利”?？梢?，在我國的法律體系中，教育權(quán)利是每一位公民平等享有的基本權(quán)利;在我國的教育發(fā)展戰(zhàn)略中，教育公平是未來教育發(fā)展的基本價值指向。

按照不同標(biāo)準(zhǔn)，教育權(quán)利的具體內(nèi)容可做不同劃分。一般而言，我們把教育權(quán)利分為基本教育權(quán)利和其他教育權(quán)利?；窘逃龣?quán)利包括制度規(guī)范性權(quán)利資格、所有學(xué)生接受最低限度水平義務(wù)教育的平等權(quán)利、教育選擇權(quán);其他教育權(quán)利主要是指特殊群體(如流動人口子女、殘疾兒童、攜帶病毒者等)在與其他所有兒童獲得同等的基本教育權(quán)利的前提下，獲得適當(dāng)?shù)慕逃a償?shù)臋?quán)利。

二、教育機會均等:起點、過程與結(jié)果

19世紀(jì)以后，人們逐漸認識到，教育權(quán)利的平等資格如果僅僅停留在理論論證和宏觀制度條款層面，尚不足以真正實現(xiàn)教育公平。為使教育權(quán)利的行使具有可操作性，有效實現(xiàn)平等的教育權(quán)利，從而真正實現(xiàn)教育公平，“教育機會均等”理論發(fā)展起來，并于20世紀(jì)經(jīng)歷了從“起點均等論”到“過程均等論”再到“結(jié)果均等論”的觀念變遷，最終成為教育公平的一項核心要義?？缡兰o(jì)的觀念變遷表明，教育機會均等是一個復(fù)雜而多變的理論觀念。教育學(xué)家科爾曼和T.胡森都討論了這一觀念的變遷以及其基本內(nèi)涵。

根據(jù)美國教育經(jīng)驗，科爾曼歸納了教育機會均等觀念經(jīng)歷的若干階段演變。在第一個演變階段，人們主張所有兒童必須在同樣的學(xué)校學(xué)習(xí)同樣的課程;第二個演變階段的機會均等要求向不同類型的學(xué)生提供不同的課程，因為人們意識到不同類型的學(xué)生會有不同的職業(yè)前景;第三個階段的機會均等要求廢除種族隔離，因為種族隔離必定產(chǎn)生機會不均等。與廢除種族隔離的學(xué)校制度緊密相關(guān)的是，注重教學(xué)結(jié)果的機會均等觀念開始形成，以學(xué)校教育結(jié)果來評價教育機會均等很可能成為下一個演變階段［7］151－153。

科爾曼認為，在美國早期(主要是指第一階段)的教育機會均等觀念中，均等包括四個方面的要素:①向人們提供達到某一水平的“免費教育”;②向所有兒童提供同樣的“普通課程”;③為不同背景的兒童提供“進入同等學(xué)校的機會”;④在給定地區(qū)范圍內(nèi)向所有兒童提供均等的教育機會［7］149。然而，這種側(cè)重于入學(xué)和資源獲取機會均等的觀念容易使人產(chǎn)生一些不易覺察的假設(shè)。一種假設(shè)是認為免費學(xué)校的存在消滅了機會不均等的經(jīng)濟根源，這種假設(shè)容易導(dǎo)致人們忽視社會結(jié)構(gòu)尤其是階層結(jié)構(gòu)對教育機會均等的影響;另一種假設(shè)是認為機會寓于兒童對課程的接觸中，機會的多少視兒童學(xué)習(xí)課程的水平高低而定，這種假設(shè)將學(xué)校和社會的義務(wù)限定為“提供機會”，而“運用機會”則是兒童和家庭的義務(wù)。

早期機會均等觀念及其引發(fā)的假設(shè)受到了一系列挑戰(zhàn)，包括來自課程改革的和種族合校的挑戰(zhàn)。上述教育機會均等觀念的演變歷程，實際上就是對早期教育機會均等觀念的挑戰(zhàn)和發(fā)展過程，尤其是從入學(xué)機會和資源獲取機會均等向結(jié)果均等觀念的演變，已經(jīng)“逆置了學(xué)校、社區(qū)、兒童和家庭的作用”?！澳壳按蠖鄶?shù)教育機會均等觀念意味著創(chuàng)造學(xué)業(yè)成就的機會應(yīng)由教育機構(gòu)，而不是由兒童來承擔(dān)。這種責(zé)任上的逆置遵循著一定的邏輯順序，它隨著教育機會均等觀念從學(xué)校資源投入的均等演變?yōu)閷W(xué)校教學(xué)結(jié)果的均等而發(fā)生轉(zhuǎn)變”［7］158。

胡森總體上同意科爾曼的觀點，并強調(diào)教育機會均等本身就應(yīng)成為學(xué)校和社會政策的目標(biāo)，而不僅僅是走向社會平等的漫長道路上的一個階段。他根據(jù)政治思潮的變遷把教育機會均等觀念的演變歷程劃分為三個階段，每一階段的教育機會均等觀念都與一種特定的社會哲學(xué)(政治哲學(xué))相對應(yīng)［8］168－179。

一是保守主義階段。該階段教育機會均等觀念的哲學(xué)基礎(chǔ)是，上帝使所有人具有不同的天賦和能力，如何利用這種能力則是各人自己的事情;而且，上帝賦予每個人的能力與他出生時歸屬的社會階級是一致的。據(jù)此，學(xué)業(yè)成就水平取決于學(xué)生自己，事實上主要取決于他所在的社會階級。為使國家經(jīng)濟得到最大好處，應(yīng)該實行雙軌制教育和精英教育。

二是自由主義階段。該階段教育機會均等觀念的哲學(xué)基礎(chǔ)是，反對能力和才能僅僅為一個社會階級所特有的保守主義觀點，認為每個兒童從出生起就具有某些智力上的天賦或某些較為穩(wěn)定的能力。教育制度的設(shè)計應(yīng)當(dāng)能夠消除各種經(jīng)濟的或社會的外部障礙，給所有人以同一性的機會;把學(xué)習(xí)能力作為篩選標(biāo)準(zhǔn)，決定升遷性社會流動的是學(xué)習(xí)能力而不是社會階級、經(jīng)濟狀況或個人的社會關(guān)系。因此，學(xué)生學(xué)業(yè)成敗首先歸因于自己。

三是激進的新觀念階段。這一階段的教育機會均等觀念基于這么一個判斷:社會背景的差異對于兒童的智力差異將產(chǎn)生重要影響，因而智力差異多半在兒童進小學(xué)時就已存在。據(jù)此，入學(xué)方面的形式平等是不夠的，教育還應(yīng)當(dāng)使不同社會出身的兒童有更多的機會變得聰明;為縮小學(xué)業(yè)成就的差異，社會應(yīng)當(dāng)采取專門措施來補償兒童賴以成長的社會和家庭背景的不足，這意味著學(xué)前教育機構(gòu)應(yīng)該更加突出平等。根據(jù)這種觀點，學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗主要應(yīng)該歸因于學(xué)校狀況尤其是教學(xué)組織;教育機會均等并不是指機會的同一性，而是向每個兒童提供使其天賦得以發(fā)展的“各種”機會，也就是根據(jù)兒童的社會差異為其提供區(qū)別對待的機會。

總之，在胡森看來，所謂教育機會均等包括以下三種涵義:一是起點平等，即每個人都有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機會;二是中介性階段的平等，它適用于“對待”，即不論個人的社會出身狀況，用各種不同的但都以平等為基礎(chǔ)的方式對待每一個人，如確保每個人都有最低限額的生活補助，建立統(tǒng)一的學(xué)前教育制度;三是最后目標(biāo)的平等，即每個人在學(xué)業(yè)成就方面的機會應(yīng)該更加平等，在此意義上，教育機會均等被視為一項目標(biāo)，或者被看做一組指導(dǎo)原則。當(dāng)然，胡森認為，教育機會均等還可以是以上三個方面的綜合［8］159－161。

還有很多學(xué)者圍繞教育機會均等概念展開了分析和討論，如萊文(H.M.Levin)1976年在《西歐教育與社會不均等》一文中，以操作性定義為標(biāo)準(zhǔn)，對以往的教育機會均等理論進行了分類，認為一般的理論研究主要考察四個方面:一是探討入學(xué)機會是否均等;二是探討教學(xué)參與、教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)互動方面的均等問題;三是分析學(xué)校教育的結(jié)果或產(chǎn)出是否均等;四是研究教育對個人日后生活的影響是否均等①轉(zhuǎn)引自楊瑩:《教育機會均等——教育社會學(xué)的探究》，臺北:師大書苑有限公司1995年版。更多的相關(guān)討論也可參閱該書。。

根據(jù)以上對相關(guān)研究的梳理我們發(fā)現(xiàn)，盡管不同學(xué)者對教育機會均等問題的論述視角和闡釋方式有所不同，但在核心理念上卻存在一些共性?？傮w而言，筆者認為，在教育機會均等這一維度上，教育公平通常包括如下三個層面。

(1)起點公平，它主要是指入學(xué)機會均等，側(cè)重于入學(xué)方面的非排斥性或者說全納性。每一位公民的入學(xué)機會不得因其民族、種族、性別、階層或其他差異而受到任何歧視。在義務(wù)教育階段，當(dāng)兒童的入學(xué)機會受到家庭財產(chǎn)狀況、自然地理條件以及其他主客觀因素的約束而受到不公正阻礙或剝奪時，政府有義務(wù)積極排除相關(guān)障礙，確保所有兒童公平的入學(xué)機會。在同一學(xué)區(qū)內(nèi)，兒童和家長應(yīng)當(dāng)有權(quán)根據(jù)就近入學(xué)原則選擇符合自己期望的學(xué)校。

(2)過程公平，它主要是指資源分享機會均等，以及在學(xué)校教學(xué)過程中對待的公平。在基礎(chǔ)教育階段尤其是義務(wù)教育階段，資源分享機會均等意味著，所有公立學(xué)校應(yīng)當(dāng)有大致相當(dāng)?shù)馁Y源條件(均衡發(fā)展)，所有學(xué)生在給定學(xué)區(qū)范圍內(nèi)具有同等的機會進入同一所學(xué)校;學(xué)區(qū)范圍內(nèi)的所有教育資源應(yīng)當(dāng)具有開放性，以使所有學(xué)生在運用這些教育資源方面具有同等的機會。對待的公平既包括一致性對待也包括差異性對待。這意味著，學(xué)校和教師在課程選擇方面應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生特點，對待學(xué)生的態(tài)度、期望應(yīng)當(dāng)排除來自社會背景因素所導(dǎo)致的個人偏見，并且最有利于學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)業(yè)成功。當(dāng)然，對待的公平涉及具體教學(xué)過程的方方面面，也涉及學(xué)校內(nèi)部的文化環(huán)境(如師生關(guān)系)和學(xué)校外部的社會環(huán)境(尤其是學(xué)校與家庭、社區(qū)的關(guān)系)。

(3)結(jié)果相對公平，它主要是指學(xué)業(yè)成就和日后成功機會具有相對的公平性。這意味著，具有相同天賦和才能的學(xué)生，經(jīng)過學(xué)校教育之后，如果他們的努力程度大體相當(dāng)，那么他們在學(xué)業(yè)成就方面應(yīng)該大體相當(dāng);具有不同天賦和才能的學(xué)生，經(jīng)過學(xué)校教育之后，他們之間的差距應(yīng)當(dāng)趨于縮小，也就是說，教育機構(gòu)應(yīng)當(dāng)采取有效的措施協(xié)助最不利者(包括天賦和家庭狀況上的不利者)獲得最大限度的學(xué)業(yè)成就。結(jié)果相對公平還意味著，教育應(yīng)當(dāng)提供一種升遷性社會流動的機會，并且使所有學(xué)生能夠公平分享這一機會，教育不應(yīng)該成為社會階層分化的再生產(chǎn)機制。由此可見，筆者所秉持的教育機會均等理論更加強調(diào)政府和學(xué)校的責(zé)任，尤其強調(diào)政府和學(xué)校對于處境不利者的補償責(zé)任和協(xié)助作用。

三、成本分擔(dān)公正:基本成本與額外成本

平等教育權(quán)利的可操作性要求所有公民具備行使教育權(quán)利的可行能力，這種可行能力不僅有賴于均等的教育機會，更有賴于公正的成本分擔(dān)。因此，成本分擔(dān)的公正訴求來源于實現(xiàn)平等教育權(quán)利的可操作性，是教育權(quán)利平等和教育機會均等的實踐要求與經(jīng)濟保障，因而也是教育公平理論不可或缺的一個維度。

既有研究雖然也討論教育成本分擔(dān)問題，但主要針對非義務(wù)教育階段。對于義務(wù)教育，人們通常很少明確地把成本分擔(dān)的公正性作為教育公平的一個關(guān)鍵維度，這很可能與過多地受西方教育公平理論的影響有關(guān)。在發(fā)達國家的公共教育體系中，免費義務(wù)教育實行得比較早，公共財政相對充裕，他們的放權(quán)與擇校改革通常不涉及教育收費問題，因而成本分擔(dān)并非其教育公平理論考察的重心。然而，中國義務(wù)教育治理中的一個頑疾恰恰是與擇校相伴隨的教育亂收費，以及由教育亂收費所引致的教育不公平;不僅如此，中國直到2008年才全面實行免費義務(wù)教育，而且這種免費也局限于學(xué)雜費，一些地方對義務(wù)教育階段學(xué)生依然收取書本費。據(jù)此，筆者認為，成本分擔(dān)的公正性是考察中國教育公平問題時不容忽視的一個維度。

實際上，免費義務(wù)教育絕不意味著兒童的教育成本對任何經(jīng)濟水平的家庭都為零，即使在發(fā)達國家也是如此。在中國，義務(wù)教育階段兒童的教育成本主要來自于如下幾個方面。

一是基本教育成本，這一方面指因公共稅收而承擔(dān)的成本，另一方面是指因支付書本費、住宿費等而承擔(dān)的成本。盡管義務(wù)教育是免費教育，但它的資金來源于公共稅收，因而作為納稅人的公民實際上是承擔(dān)了相應(yīng)成本的。目前，并非所有地區(qū)所有學(xué)校都免除了所有學(xué)生的書本費和住宿費，有些義務(wù)教育學(xué)校甚至還存在以其他名目收取費用的情況。

二是選擇性教育成本，這一方面是指因公立學(xué)校之間的校際差異而導(dǎo)致的擇校成本，甚至也包括由此支付的尋租成本;另一方面是指因戶籍限制而導(dǎo)致的流動成本，也就是異地入學(xué)所增加的額外費用;再者是指一些家庭因選擇優(yōu)質(zhì)私立學(xué)校而支付的市場選擇成本。當(dāng)前中國義務(wù)教育階段的擇校成本和流動成本是兒童教育成本的主要構(gòu)成，這些選擇性教育成本極大地增加了許多家庭的教育負擔(dān)。在應(yīng)試教育體制下，為在升學(xué)競爭中取得優(yōu)勢，市場選擇成本也在逐步增長，一些經(jīng)濟支付能力有限的家庭也不得不為獲取優(yōu)質(zhì)教育資源而承擔(dān)市場選擇成本。換言之，并非所有參與市場選擇的家庭都是經(jīng)濟、社會資本優(yōu)越的家庭。相反，一些經(jīng)濟、社會資本優(yōu)越的家庭反倒不必參與市場選擇，因為他們有更多的便利和優(yōu)勢進入優(yōu)質(zhì)公辦學(xué)校。

三是附加性教育成本，這主要是因參加各種培優(yōu)、競賽而支付的教育成本。同市場選擇成本一樣，在升學(xué)競爭壓力下，學(xué)校教育往往被許多家長認為是遠遠不夠的，他們想盡辦法讓孩子參加各種培訓(xùn)班、培優(yōu)班、特長班，或為孩子聘請家庭教師。實際上，附加教育成本在許多家庭的教育成本當(dāng)中占據(jù)了相當(dāng)大的份額，在沒有承擔(dān)選擇性教育成本的家庭中，附加教育成本就是其教育成本的主要構(gòu)成。

四是機會性教育成本，這主要是因為家庭勞動力轉(zhuǎn)移而引致的機會成本。一方面，在一些農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟困難家庭中，兒童參與勞動是其家庭經(jīng)濟收入的一個來源(所占份額因具體情況而異)，兒童入學(xué)之后，這方面的收入將會喪失。另一方面，無論是在城市還是在農(nóng)村，都可能存在父母一方(主要是母親)因兒童入學(xué)而暫停工作的情況。相較于農(nóng)村家庭，城市家庭的母親放棄工作全程陪學(xué)的可能性更大，因為除了照顧孩子的飲食起居之外，城市家庭的母親還可能承擔(dān)接送、陪學(xué)、陪同訓(xùn)練等各項事宜。當(dāng)然，這并不意味著城市家庭因此而支付的機會成本高于農(nóng)村家庭，因為農(nóng)村家庭母親的勞動收入(尤其是外出務(wù)工的收入)在家庭經(jīng)濟來源中所占比重或許更為可觀。在此我們并非要做出一個確切的城鄉(xiāng)比較，只是必須要注意機會成本的存在。另外，雖然確實存在機會性教育成本，但在考察義務(wù)教育階段成本分擔(dān)是否公正這一問題時，機會成本或許并不是一個合宜的考察對象，我們很難把機會成本的大小與教育成本分擔(dān)是否公正直觀地聯(lián)系在一起。

概而言之，上述各種教育成本可分為兩大類:①基本教育成本，包括公共稅收、書本費、住宿費等;②額外教育成本，包括選擇性教育成本、附加性教育成本和機會性教育成本(機會成本通常不予考察)。不同家庭義務(wù)教育階段兒童的教育成本在支付項目和支付數(shù)量上都有很大差異。

表1 教育公平的三個維度及其內(nèi)在聯(lián)系

四、結(jié)論與討論

綜合以上論述我們發(fā)現(xiàn)，對教育公平的理解應(yīng)當(dāng)包括三個維度，一是教育權(quán)利平等，二是教育機會均等，三是成本分擔(dān)公正。其中教育權(quán)利平等是一種受教育資格的平等，是政治權(quán)利與社會權(quán)利平等在教育領(lǐng)域的延伸與應(yīng)用，它的確立依賴于理論上的論證和宏觀制度層面的規(guī)范。教育機會均等既包括起點上的入學(xué)機會均等、過程上的資源分享機會與對待機會的均等，也包括學(xué)業(yè)成就和日后成功機會的相對均等。成本分擔(dān)公正包括基本成本和額外成本分擔(dān)的公正性，其中額外成本主要是指選擇性教育成本和附加性教育成本。

就教育公平三個維度的內(nèi)在邏輯而言，“教育權(quán)利平等”是教育公平的基本要義，也是教育公平的基本前提，它為教育公平提供了基本的理論論證和宏觀的制度規(guī)范，但它卻無法自我實現(xiàn)。平等教育權(quán)利的真正有效實現(xiàn)有賴于權(quán)利主體具備行使權(quán)利的可行能力，這種可行能力一方面要求權(quán)利主體享有均等可行的教育機會，另一方面要求在權(quán)利主體之間確保公正可行的教育成本分擔(dān)，前者即是“教育機會均等”，后者即是“成本分擔(dān)公正”。教育機會均等區(qū)分了教育過程不同階段的機會均等要求，既是教育權(quán)利平等理論的深化和具體化，也是實現(xiàn)教育權(quán)利平等、促進教育公平的可行路徑，因而是教育公平的一項核心要義。成本分擔(dān)公正既是實現(xiàn)教育權(quán)利平等的內(nèi)在要求，也是落實教育機會均等的經(jīng)濟保障，因而也是教育公平理論不可或缺的內(nèi)涵。據(jù)此我們可以說，權(quán)利主體的可行能力，或平等教育權(quán)利的可操作性，是教育公平三個維度的連結(jié)紐帶;教育機會均等和成本分擔(dān)公正來源于平等的教育權(quán)利，既是實現(xiàn)平等教育權(quán)利的內(nèi)在要求，也是實現(xiàn)平等教育權(quán)利的可行路徑與必要保障。通過表1，我們可以更為清晰地揭示教育公平的三個維度及其內(nèi)在聯(lián)系。

教育公平是衡量教育治理績效的一項核心準(zhǔn)則。為切實實現(xiàn)教育公平，一方面，我們需要確立一種全新的教育理念，即全納教育理念，在基礎(chǔ)教育階段更是如此。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的界定及第48屆國際教育大會的成果①2008年11月25日至28日，聯(lián)合國教科文組織國際教育局在瑞士日內(nèi)瓦組織召開了第48屆國際教育大會，會議主題為“全納教育:未來之路”。，全納教育被認為是一個不斷變化和持續(xù)發(fā)展的進程，“其宗旨是向所有人提供有質(zhì)量的教育，并尊重學(xué)生和社區(qū)的多樣性，以及不同的需求、能力、特點和學(xué)習(xí)預(yù)期，消除一切形式的歧視”②“第48屆國際教育大會的結(jié)論和建議(草案)”(2008年11月28日全體大會通過)，參閱國家教育發(fā)展研究中心編著:《2009年中國教育綠皮書——中國教育政策年度分析報告》，北京:教育科學(xué)出版社2009年版第191－193頁。。全納教育不僅有助于確保起點公平，也致力于實現(xiàn)過程公平和結(jié)果的相對公平，更為關(guān)鍵的是，它特別強調(diào)教育的包容性、公平性、多樣性和高水平。另一方面，我們還需要進一步分析影響教育公平的各種變量(如政策因素、物質(zhì)因素和心理因素，等等)，并根據(jù)各種變量與教育公平各個維度之間的關(guān)系，在教育供給中選擇適切可行的供給模式。這是運用教育公平理論推進教育公平的經(jīng)驗研究，切實改善教育治理水平的一個重要研究領(lǐng)域。

［1］《馬克思恩格斯選集》(第3卷)，北京:人民出版社1995年版。

［2］華東師范大學(xué)教育系編:《馬克思恩格斯論教育》，北京:人民教育出版社1979年版。

［3］郭彩琴:《論馬克思恩格斯的教育公平觀》，載《馬克思主義研究》2007年第1期。

［4］(美)約翰·羅爾斯:《正義論》(修訂版)，何懷宏等譯，北京:中國社會科學(xué)出版社2009年版。

［5］(印)阿瑪?shù)賮啞ど?《以自由看待發(fā)展》，任賾等譯，北京:中國人民大學(xué)出版社2002年版。

［6］黃金榮主編:《經(jīng)濟、社會、文化權(quán)利國際公約》，北京:北京大學(xué)出版社2011年版。

［7］(美)詹姆斯·科爾曼:《教育機會均等的觀念》，載張人杰主編:《國外教育社會學(xué)基本文選》，上海:華東師范大學(xué)出版社2009年版。

［8］(瑞典)托爾斯頓·胡森:《平等——學(xué)校和社會政策的目標(biāo)》，載張人杰主編:《國外教育社會學(xué)基本文選》，上海:華東師范大學(xué)出版社2009年版。