語言形式教學對我國中學英語教學的啟示

茆浩然

[摘要]在西方，語言形式教學已經(jīng)獲得了大量理論成果。如何在語言課堂教學中具體融入形式教學——focus on form研究——已經(jīng)成為國外二語習得與教學研究的一個趨勢。本文闡述了這一教學模式的理論背景與其對二語習得的影響，分析我國中學英語教學的現(xiàn)狀，探討了如何將兩者有效的結合起來，以語言意義和交際為中心，促進我國中學英語課堂教學質(zhì)量的提高。

[關鍵詞]語言形式教學 形式 意義 中學英語

一、引言

語言形式既是語言也是教學的一個重要組成部分。自20世紀60年代以來，西方語言學者從不同的視角和領域對第二語言習得進行了較為全面的研究，取得了矚目的成果。然而，隨著越來越多的人學習第二語言習得理論，越來越多的研究者把注意力轉移到第二語言教學課堂上，試圖找出有效的教學途徑來提高教學質(zhì)量。在國內(nèi)，這種研究甚少。怎樣把這些語言形式教學理論有效運用到我國中學英語實際教學中，在本文中將被探討。

二、語言形式教學的相關理論

早期有關課堂教學的方式主要是以語法形式為中心，近10年來，又有許多學者提倡以語言交際為中心的課堂教學方式。過多的側重于某一方的教學方式，容易導致教學的負面效應。因此，研究者們又開始重新審視形式教學在英語教學中的作用，提出了將形式教學和自然習得相結合，才能發(fā)揮作用。它的作用在于促進習得過程，而不是改變習得過程。

（一）形式教學的理論背景

“形式教學”（focus on form instruction）自20世紀80年代以來，在國外二語習得界已獲得廣泛關注。目前國外已有大量的研究者，如Long和Robinson， Doughty和Williams，Norris 和Ortega等，都做出了巨大貢獻。

1988年，語言學家Long率先提出了形式教學的理念，即語意與形式相結合的教學方案。他主張將語言作為意義交流的媒介，通過真實的、可理解的目標語輸入以及言語交互活動，使學習者以伴隨的、內(nèi)隱的方式習得第二語言。Long認為，形式教學在支持自然習得順序的前提下才能促進習得，形式注意只有在以交際為中心的課堂環(huán)境中才能最有效地發(fā)揮作用。

Long對形式教學的定義是在意義和交際為中心的課堂中，隨著語言形式的偶然出現(xiàn)，學生的注意被明顯的吸引到這些語言形式上去。這里它包含了兩個內(nèi)在特征：1.關注語言形式發(fā)生在意義和交際為中心的課堂上；2.關注語言形式是在交際需要時附帶發(fā)生，是偶然的、短暫的。隨后Long和Robinson對該定義做了重新的界定：由教師和一個或多個學生把注意隨機轉移到語言特征形式上，這種注意由理解或產(chǎn)出中的問題所引起。這種課堂教學不干預語言的正常使用，即在以交際為中心的課堂教學中，師生主要關注的是交際意義，只是必要時偶爾注意到有關語言形式。

形式教學的理論基礎部分來自Long的“互動假說”（二語習得是學習者與其他說話人特別是語言水平更高者互動的結果）和Sharwood Smithd的“輸入強化”（在二語教學過程中通過加強語言輸入的顯性度來吸引學習者對某一語法形式的注意，從而促進語言學習。即通過視覺和聽覺途徑有意識地增強目的語結構的顯性度，加深學習者對該語言形式的印象，引得注意，促進習得）。認知心理學的“注意假說”也為形式教學提供了理論基礎：“注意”對任何學習是不可缺少的，具體到二語習得，“注意”在語言輸入進入更深層次的頭腦加工過程中起著不可或缺的作用。此外，“信息加工模式”認為由于加工能力有限，學習者要同時關注語言形式與意義非常困難，因此，他們常常只能選擇其中之一。這就要求在以交際為中心的課堂教學中，采取必要的教學干預手段，以幫助學習者把注意聚焦到相關的語言形式上去，這與Sharwood的輸入強化并無出入。

（二）語言形式教學和二語習得的關系

1.語言形式教學對總體語言能力的影響：

Long曾經(jīng)對11項較早的關于這方面的研究進行了總結。根據(jù)他的結論，其中6項支持了語言形式教學對于語言能力的積極作用。其他的學者，如Savignon，Spada，Montgomery和Eisentein的研究印證了Long的結論，并進一步表明當二語習得者能把課堂語言學習和自然環(huán)境中或交際中的語言接觸結合起來，對語言的形式和意義同時關注，他們的語言能力提高最快。這一結論與研究成功的二語習得者的學習策略所得的結論相符。

2.語言形式教學對語言輸出準確度的影響：

從Pica的實證研究中，Pica斷言語言形式教學對二語習得的影響依賴于所教的語言結構。如果所教的結構簡單（如復數(shù)形式-s），那么形式教學會提高所運用的準確度。如果該結構形式上簡單，但功能復雜（如-ing），對于該結構的教學學生只能學會該形式，對于運用方面會常常出錯。如果所教的語法結構形式不夠突顯，功能又比較復雜，教學對其習得以及輸出的準確度不產(chǎn)生任何影響。后來的一些研究者也證實和發(fā)展了Pica的研究結果，如Ellis， Harley， Spada & Wallace， Kadia.

3.形式教學對于二語習得的路線的影響：

曾經(jīng)有許多研究者表明無論學習者的學習背景如何，第二語言習得遵守與母語初學者相似的順序。關于形式教學是否會影響二語習得的路線，有關學者做了大量研究。Pica， Fathman，Makino， Perkins&Larshen-Freeman;在對課堂學習者的詞素習得順序的研究中，沒有發(fā)現(xiàn)他們在與自然習得者的習得順序有明顯的差異。關于形式教學對于句法特征的習得序列影響的研究，Pienemanm 對德語詞系規(guī)則習得的研究中進行了3項實驗，并對自己的研究發(fā)現(xiàn)，提出了有名的“可教性假說”：語言形式教學不能使學習者跨越某一習得階段，當學習者的中介語處于接近在自然環(huán)境下能夠習得某一語法結構的狀態(tài)時，教學能夠促進這一結構的習得，反之則不能，甚至會引發(fā)學習者使用回避策略。

三、我國的中學英語教學

1.中學英語教學的現(xiàn)狀

在我國，英語作為一門外語，引起了廣大教師和學生的關注。盡管在外語教學理論和實踐中，我國已經(jīng)獲得一些成功，但仍然存在許多問題。在束定芳的《現(xiàn)代外語教學》中，就提出我國中小學英語教育存在：理論研究薄弱；師資質(zhì)量不高；教學資源匱乏；教學理念落后；應試傾向明顯等等問題。單就教學理念來說，我國中小學英語課堂依然是以語言知識為主線，教師講解語法和詞匯為主，學生始終處于一種被動接受的地位。這主要是受高考的引導，教師課堂教學不再是提高學生語言交際能力和自主學習能力，而是培養(yǎng)學生應對考試答題解題能力。所以，教師關注的東西在于語言的形式而并非語言的意義，這導致了許多學生學了十幾年的英語仍然是啞巴英語，不敢說和說不出來。語言是用來交流的，不是拿來應付考試的。我國中學英語教學應堅決避免此類問題，同時也應該積極倡導有積極意義的英語教學，而這在我國不斷修訂的課程標準當中也有所體現(xiàn)。

2.我國中學英語教學新課程標準

2011年，我國教育部發(fā)布修改版英語新課程標準，其基本理念是注重素質(zhì)教育，充分體現(xiàn)語言學習對學生發(fā)展的價值面向全體學生，充分考慮語言學習者的個體差異性；強調(diào)學習過程，體現(xiàn)語言學習的實踐性和應用性；整體設計目標，體現(xiàn)語言學習的漸進性和持續(xù)性等等。另外還規(guī)定義務教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生初步的綜合語言運用能力，并通過英語學習促進學生的心智發(fā)展，提高學生的綜合人文素養(yǎng)。

從這里可以明顯的看出，新課標也要求注重語言交際、思維能力的培養(yǎng)，并且注重實際生活或自然環(huán)境下語言使用結合到課堂中去，使得學生更易習得。

四、啟示與運用

Ellis認為在英語課堂教學中有兩種方式可以實現(xiàn)形式教學：一是在課堂中設計能夠使學生聚焦于語言形式的教學活動；二是在交際活動中有選擇的進行糾錯信息反饋。

首先，教師應該創(chuàng)設以語言學習意義為中心的輕松歡快的課堂環(huán)境。教師在教學前，應熟悉本節(jié)課要教什么，學生應該掌握什么，學習這節(jié)課對學生來說有無意義，是不是在生活中會用到以及應該怎樣讓學生最容易學會，并且能表現(xiàn)出來。這是語言形式教學中的一個分類，前攝形式教學要求的。在教學中，要有形式焦點的交際任務，根據(jù)學生學習的重點和難點，構建整個課堂的教學內(nèi)容。教師要對學生負責，不為教而教，不為應試而教，而為其意義而授，為成長需要而傳。此外輕松的環(huán)境能夠更大程度地發(fā)揮學生的潛能，同樣也能減輕學生的心理壓力。

第二，在進行有意義的交際活動中要關注預先設計好的語言形式。通過對教學材料中的特定語言形式的突出，使學習者在實施交際任務過程中對目標語形式進行發(fā)現(xiàn)方式的學習。教師可以通過對特定語言形式的口頭筆頭輸入進行重讀、大寫、彩色書寫等方式來引導學習者注意和發(fā)現(xiàn)。這種方式使學習者學習語法更感興趣也培養(yǎng)了他們自主學習的能力。語言形式教學任務是為了引導學習者在輸出目標語在語言加工過程中而設計的交際任務。比如課堂教學中要教授現(xiàn)在進行時，那就可以充分利用正在進行的上課時態(tài)為交際背景，既教授了法語形態(tài)，又能準確的表達自己的語言意義。

第三，在學習者的意義表達上，教師對待學生的錯誤要有耐心。反應型的形式教學指出，在學生話語協(xié)商中發(fā)生錯誤時，教師要根據(jù)學生的不同層次水平，采用隱性或顯性的糾錯策略對學生進行糾正。在語言交際過程中，許多學生更加關注的是意義的表達，容易忽視語言的正確形式，因此出現(xiàn)了錯誤。如果學生已經(jīng)掌握了所表達意義的正確語言形式，并且能夠識別自己的錯誤，那么教師應該采用隱性的糾錯策略，比如重鑄的方式。如果，學生所犯的錯誤有些是偶然的口誤或自己目前正在學習的知識，那么教師應該采用直接的顯性的方式進行糾錯，清晰地讓學生意識到自己的不足，及時改正。

最后，二語習得是在與人交際過程中自然習得的。在我國英語教學中，交際主要就是發(fā)生在課堂上，來自師生和生生的互動或交互作用。因為不是自然的環(huán)境，所以前面所述的學習氛圍的創(chuàng)造是必要的。就像Long&Robinson;在交互假設中提到的，語言學習者之間、語言學習者和語言水平高于他的人之間以及和某種語言材料之間的交互是語言發(fā)展的關鍵時刻。而在這種師生互動的過程中，最關鍵的就是意義協(xié)商。這對于學習者來說是有極大幫助的。意義協(xié)商通常是發(fā)生在本族語者和本族語的外來學習者之間的一種交際策略，以暗示或互補的方式來助對方達到對說話者本意的理解。課堂上師生的對話是其最典型的案例。但是課堂提問并不是真正意義上的意義協(xié)商，多數(shù)是學生回憶和模仿。所以，在語言課堂上教師應該鼓勵學生自主使用英語和教師或同伴進行交流。有條件的學校，可以請外教開展英語沙龍，多和地道的英語使用者進行交流。

五、結語

本文結合語言形式教學的相關理論以及我國當前外語教學的現(xiàn)狀來探討語言形式教學對本國中學英語教學的啟示。我國的傳統(tǒng)只重視英語語法的教學已不適如今社會的需要，應該多國外借鑒優(yōu)秀的外語教學理論，積極地將理論付諸實踐，并勇于創(chuàng)新。本文主要說明中學英語課堂教學應建立在意義的獲取和交際的建構的基礎上，附帶必要地教授和學習正常情況下學習者會忽視的語言形式。但是，在什么情況下，如何有效的將語言形式教學具體到英語交際課堂中還需進一步的實證研究。

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[12]英語課程標準 2011版

（作者單位：安徽師范大學 外國語學院 安徽蕪湖）