口譯筆記特征與漢英口譯質(zhì)量的相關(guān)研究

吳曉龍

（天津科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津 300222）

一、引言

口譯是以一種語(yǔ)言即時(shí)傳達(dá)另一種語(yǔ)言口頭陳述的內(nèi)容。譯者記錄的源語(yǔ)信息是否全面直接影響口譯產(chǎn)出的質(zhì)量。口譯主要依賴短時(shí)記憶?！耙粋€(gè)人的短時(shí)記憶最多只能容納下一組由六個(gè)意義毫不相干的單詞組成的詞群，或一組無(wú)意義的七位數(shù)的數(shù)字。”（梅德明，2003：24）“復(fù)雜的、合成性質(zhì)的冗長(zhǎng)復(fù)句的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)信息有時(shí)會(huì)超出人腦的短時(shí)記憶句法負(fù)荷，使人腦語(yǔ)言中樞很難綜合處理聽辨詞匯信息?！保ü鹪?shī)春，1998：96）大腦短時(shí)記憶容量的有限性造成記憶的源語(yǔ)信息不全面。因此，口譯成功與否在很大程度上取決于筆記是否全面。筆記是口譯過程中彌補(bǔ)短時(shí)記憶不足的必要手段，是影響口譯產(chǎn)出質(zhì)量的重要因素，同時(shí)也是口譯訓(xùn)練中不可或缺的一項(xiàng)基本技能。

鑒于筆記在口譯中的作用，對(duì)口譯筆記的研究就成為口譯研究的重要組成部分。實(shí)證研究使用科學(xué)的研究方法搜集、分析數(shù)據(jù)，通過量化研究確保準(zhǔn)確的定性結(jié)論，在口譯研究中發(fā)揮著重要的作用（唐芳，2010）?？v觀國(guó)外有關(guān)口譯筆記特征的實(shí)證研究，丹麥學(xué)者Dam等人（2005）詳盡考察了譯員筆記的數(shù)量、形式以及語(yǔ)言對(duì)口譯產(chǎn)出質(zhì)量的影響。她們發(fā)現(xiàn)筆記多更有效，采用縮寫、符號(hào)比采用完整詞更有效，使用源語(yǔ)比用目的語(yǔ)更有效。受此研究的啟發(fā)，戴煒棟和徐海銘（2007）最早針對(duì)口譯的筆記特征進(jìn)行了實(shí)證研究。他們對(duì)比分析了12名研究對(duì)象（6名職業(yè)受訓(xùn)譯員和6名高校英語(yǔ)專業(yè)四年級(jí)學(xué)生）漢英交替?zhèn)髯g過程中的筆記特征，發(fā)現(xiàn)職業(yè)譯員比受試學(xué)生的筆記少，使用的單字、縮略語(yǔ)和符號(hào)也比受試學(xué)生多，但詞組用得少，目的語(yǔ)比受試學(xué)生多，源語(yǔ)卻用得少。劉建軍（2010）通過分析高、低分兩組英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生的漢英交傳筆記特征與口譯成績(jī)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生的筆記數(shù)量與成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)性；高分組學(xué)生更多使用符號(hào)和明確結(jié)束的標(biāo)記，這兩種筆記形式與成績(jī)呈顯著正相關(guān)；兩組學(xué)生都大量使用源語(yǔ)記筆記，筆記語(yǔ)言與成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)性。王文宇、周丹丹和王凌（2010）通過分析12名英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生英漢、漢英兩次口譯任務(wù)的筆記特征與口譯成績(jī)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)生兩次筆記有多有少，與成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)性；學(xué)生較多使用縮寫，較少使用符號(hào)，符號(hào)、縮寫數(shù)量與成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)性；兩次筆記均主要使用源語(yǔ)，筆記語(yǔ)言與成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)性。為確保實(shí)驗(yàn)的效度和信度，真實(shí)有效地研究口譯筆記特征對(duì)口譯質(zhì)量的影響，本研究借鑒上述相關(guān)實(shí)證研究，跟蹤調(diào)查了40名英語(yǔ)專業(yè)四年級(jí)學(xué)生兩次漢英口譯任務(wù)的筆記，探討兩次口譯筆記在數(shù)量、形式和語(yǔ)言等方面有何具體特征，筆記特征與口譯成績(jī)是否相關(guān)。

二、研究方法

研究對(duì)象為天津某高校英語(yǔ)專業(yè)四年級(jí)的40名學(xué)生，其中男生10人，女生30人。他們經(jīng)過一學(xué)期的英語(yǔ)口譯學(xué)習(xí)，并在學(xué)期前兩周接受過口譯筆記的專門訓(xùn)練。本研究主要選用場(chǎng)合正式、語(yǔ)速中等、難度適中的講話。第一次漢英口譯任務(wù)的材料為一段有關(guān)亞洲經(jīng)濟(jì)的講話，全文188個(gè)字；第二次為一段有關(guān)中英關(guān)系的介紹，全文217個(gè)字。兩次口譯任務(wù)分別在第5和第18周進(jìn)行。為了確保本實(shí)驗(yàn)的客觀性，嚴(yán)格控制口譯時(shí)間，本實(shí)驗(yàn)參照全國(guó)翻譯專業(yè)資格（水平）考試（CATTI）英語(yǔ)三級(jí)口譯考試的口譯實(shí)務(wù)測(cè)試形式，根據(jù)段落長(zhǎng)短不同分別有1～2分鐘的停頓時(shí)間。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,要求學(xué)生寫下記筆記的感受，并現(xiàn)場(chǎng)收集學(xué)生的筆記手稿?？谧g評(píng)估指標(biāo)量化為忠實(shí)占50%（準(zhǔn)確、完整），表達(dá)占30%（流暢、明確），語(yǔ)言占20%（語(yǔ)法、選詞）（楊承淑，2000）。為了保證評(píng)分的信度，請(qǐng)兩名口譯教師根據(jù)這一量化標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的口譯質(zhì)量進(jìn)行評(píng)定。兩次任務(wù)評(píng)分的相關(guān)系數(shù)分別為0.83和0.87，說明信度較高，取兩次的平均分作為學(xué)生的口譯成績(jī)。本研究借鑒了戴煒棟和徐海銘（2007）的方法，從筆記數(shù)量、形式（中英文完整詞匯、單個(gè)漢字、英文縮寫詞、符號(hào)及Link標(biāo)記）、語(yǔ)言三方面考查學(xué)生的筆記特征。將所有學(xué)生的口譯成績(jī)、筆記特征及數(shù)量輸入計(jì)算機(jī)，用SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，比較兩次口譯任務(wù)筆記特征的差異，探討各項(xiàng)筆記特征與口譯成績(jī)的相關(guān)度。

三、結(jié)果與討論

1 筆記數(shù)量

表1 兩次口譯任務(wù)的筆記數(shù)量

表1顯示，學(xué)生兩次筆記數(shù)量分別占原文字?jǐn)?shù)的29.49% 和28.87%，配對(duì)樣本T檢驗(yàn)表明無(wú)顯著差異（t=1.764，p=0.094）。這一結(jié)果與戴煒棟和徐海銘（2007）及王文宇等人（2010）的研究結(jié)果比較接近（學(xué)生筆記數(shù)量分別占原文的30%和31%）。

研究者將學(xué)生的兩次筆記數(shù)量與口譯成績(jī)作了Pearson相關(guān)分析，結(jié)果表明，兩次筆記數(shù)量與成績(jī)均無(wú)顯著相關(guān)性（任務(wù)1： r = 0.279，p = 0.233；任務(wù)2：r =0.252， p =0.284）。這一結(jié)果與Dam等人（2005）筆記多口譯效率高的結(jié)論不一致，但與戴煒棟和徐海銘（2007）、劉建軍（2010）及王文宇等人（2010）的發(fā)現(xiàn)是一致的，即筆記數(shù)量與成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)性。

研究者進(jìn)一步比較了成績(jī)最好與最差學(xué)生兩次口譯任務(wù)的筆記數(shù)量（見表2）。根據(jù)表2，成績(jī)最好與最差學(xué)生的兩次筆記數(shù)量均低于平均數(shù)。筆記數(shù)量少，口譯成績(jī)或高或低，這似乎再次說明口譯效率高低并非取決于筆記數(shù)量。研究者仔細(xì)閱讀了學(xué)生記筆記的感受。兩次成績(jī)均最高的學(xué)生S20認(rèn)為：“筆記記得越少越好，這樣就能投入更多精力去理解原文?！?好的譯員大多在保證有足夠提示的前提下筆記似乎記得越少越好（鮑剛，2005）。而學(xué)生S5認(rèn)為：“聽原文的時(shí)候以為有些信息用腦子記住了，所以沒記太多筆記，但后來翻譯時(shí)發(fā)現(xiàn)忘了許多?！睂W(xué)生在平時(shí)口譯練習(xí)中應(yīng)該避免由于筆記數(shù)量未達(dá)標(biāo)而影響口譯產(chǎn)出的質(zhì)量。由此可見，筆記數(shù)量多少的成因不同，對(duì)口譯成績(jī)的影響也不同。

表2 口譯成績(jī)最好與最差學(xué)生兩次口譯任務(wù)的筆記數(shù)量

2 筆記形式

本研究參考了戴煒棟和徐海銘（2007）的劃分標(biāo)準(zhǔn)，即從完整中文詞、完整英文詞、單個(gè)漢字、英文縮寫、符號(hào)和Link標(biāo)記六個(gè)方面分析了學(xué)生兩次筆記的形式。完整中文詞指符合漢語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)定的詞組，如“繁榮”、“穩(wěn)定”等；完整英文詞指完整的英文單詞，如world，future等；單個(gè)漢字指中文詞組的縮寫形式，如“穩(wěn)”（穩(wěn)定）、“倡”（提倡）等；英文縮寫包括縮略語(yǔ)及簡(jiǎn)寫詞，如eco（經(jīng)濟(jì)）、cul（文化）、dev（發(fā)展）等；符號(hào)指代表源語(yǔ)信息的標(biāo)記，如 “→”（貢獻(xiàn)），“＠”（有關(guān)），“↑↓”（雙向交流）等；Link標(biāo)記用來連接零散的筆記，明確上下文的邏輯關(guān)系，如des（盡管），“∴”（因此），“‖”（但是）等。

表3顯示，兩次筆記學(xué)生使用的完整中文詞均多于單個(gè)漢字（任務(wù)1： 40.66%＞26.57%；任務(wù)2：39.99%＞29.81%）。這一結(jié)果與劉建軍（2010）的發(fā)現(xiàn)是一致的（兩組學(xué)生完整中文詞與單個(gè)漢字之比分別為33.63：27.26和33.26：27.35），但與戴煒棟和徐海銘（2007）的發(fā)現(xiàn)不一致（非職業(yè)組完整中文詞與單個(gè)漢字之比為166：284）。大多數(shù)學(xué)生表示聽到什么記什么，努力把聽到的信息完整地記下來，認(rèn)為使用完整中文詞便于口譯時(shí)更有效地回憶起源語(yǔ)信息，這正表明他們?nèi)狈β殬I(yè)培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。筆記應(yīng)該在分析的基礎(chǔ)上完成，是聽辨理解后的意義載體（劉和平，2001）。根據(jù)Gile（1995）提出的認(rèn)知負(fù)荷模型，如果譯者在記筆記上消耗過多注意力，他在聽辨源語(yǔ)信息和進(jìn)行邏輯分析時(shí)分配的注意力就會(huì)不足。學(xué)生兩次筆記中的完整英文詞均少于英文縮寫（任務(wù)1：13.75% ＜17.33%；任務(wù)2：11.29% ＜21.67%）。戴煒棟和徐海銘（2007）的研究中非職業(yè)組學(xué)生筆記中只使用了英文縮寫。劉建軍（2010）發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生筆記中的完整英文詞均多于英文縮寫，但兩種筆記形式所占比例都較?。ㄍ暾⑽脑~與英文縮寫之比分別為1.71：0.87和1.42：0.55）。王文宇等人 （2010）的研究中只是統(tǒng)計(jì)了完整文字與縮寫的數(shù)量，未區(qū)分中文和英文，因此不清楚各種筆記形式的使用比例。本研究中學(xué)生筆記中使用的完整英文詞少，可能與完整英文詞較長(zhǎng)，不易完整記錄下來有關(guān)。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，用縮寫記筆記更方便省力、更快。而任務(wù)1中成績(jī)最低的學(xué)生S4提出：“聽原文的時(shí)候反應(yīng)不出英文來，所以很少用完整英文詞和縮寫。”這大概是學(xué)生筆記中很少用完整英文詞和縮寫的普遍原因。此外，符號(hào)和Link標(biāo)記在兩次筆記總量中所占的比例相對(duì)較小，分別為1.15%，1.84% 和0.53%，0.17%。學(xué)生普遍認(rèn)為，符號(hào)的使用能加快筆記速度，但對(duì)符號(hào)運(yùn)用得不熟練是學(xué)生較少使用符號(hào)的主要原因。這一結(jié)果與戴煒棟和徐海銘（2007）、劉建軍（2010）、王文宇等人（2010）的發(fā)現(xiàn)是一致的，即學(xué)生在記筆記時(shí)很少使用符號(hào)。而戴煒棟和徐海銘（2007）的研究中職業(yè)組在記筆記時(shí)使用大量的符號(hào)和Link標(biāo)記，且口譯效率高。符號(hào)本身形象，便于理解，還能簡(jiǎn)化筆記，明確邏輯關(guān)系，進(jìn)而提高目的語(yǔ)的產(chǎn)出質(zhì)量（劉建軍，2010）。這表明“職業(yè)組善于使用簡(jiǎn)明扼要的筆記，并根據(jù)簡(jiǎn)明的筆記提取全面的信息”（戴煒棟、徐海銘，2007：142）。

表3 兩次口譯任務(wù)筆記形式

表4 兩次口譯任務(wù)筆記形式配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

表5 各種筆記形式數(shù)量與口譯成績(jī)的關(guān)系

根據(jù)表4，兩次口譯任務(wù)學(xué)生在英文縮寫（p=0.000）、符號(hào)（p=0.025）的使用上存在顯著差異，其他筆記形式的使用差異不大，均未達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性。學(xué)生在第二次口譯任務(wù)中更多地使用了英文縮寫和符號(hào)，這說明經(jīng)過一學(xué)期的訓(xùn)練他們?cè)诠P記策略的運(yùn)用上更合理，也更熟練。

表5顯示， 兩次任務(wù)中完整中文詞和Link標(biāo)記的使用與成績(jī)均無(wú)顯著相關(guān)性,完整英文詞（任務(wù)1：r=0.723，p＜0.05；任務(wù)2：r=0.617，p＜0.05）、英文縮寫（任務(wù)1：r=0 .790，p＜0.05；任務(wù)2：r=0.777，p＜0.05）的使用均與成績(jī)呈顯著正相關(guān)。這表明學(xué)生在聽辨源語(yǔ)信息的過程中如果能聯(lián)想到相應(yīng)的譯入語(yǔ)，用譯入語(yǔ)完整詞匯或縮寫記筆記，更能保證高質(zhì)量的口譯產(chǎn)出。雖然表5的分析表明符號(hào)的使用也與成績(jī)呈正相關(guān)，鑒于符號(hào)在兩次筆記中使用比例均較低（分別為1.15%和1.84%），可以推斷事實(shí)上符號(hào)的使用與成績(jī)的相關(guān)程度并不顯著。此外，兩次任務(wù)中單個(gè)漢字的使用均與成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)（任務(wù)1：r=-0. 577**，p＜0.05；任務(wù)2：r=-0.669**，p＜0.05）。這說明學(xué)生筆記中單個(gè)漢字使用得越多成績(jī)?cè)降?。正如許多同學(xué)提到的“單個(gè)漢字的確方便，但翻譯時(shí)無(wú)法確定有些字的具體含義”?！坝捎跐h語(yǔ)的某一詞匯通?？梢宰鞫喾N聯(lián)想，因此，連學(xué)生自己有時(shí)也難以確定具體內(nèi)容”（徐海銘、柴明颎，2008：125），造成筆記無(wú)效，直接影響口譯產(chǎn)出的質(zhì)量。

3 筆記語(yǔ)言

本研究對(duì)學(xué)生兩次筆記使用的源語(yǔ)和目的語(yǔ)數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并與其口譯成績(jī)作了Pearson相關(guān)分析，結(jié)果如表6所示。根據(jù)表6，兩次任務(wù)學(xué)生源語(yǔ)筆記量分別占67.05%和67.40%，目的語(yǔ)筆記量分別占31.09%和32.96%。學(xué)生主要使用源語(yǔ)記筆記是因?yàn)槟刚Z(yǔ)易于駕馭，漢語(yǔ)儲(chǔ)存的信息量大，筆記所占空間小，且更能明晰命題間的邏輯關(guān)系（戴煒棟、徐海銘，2007），而學(xué)生語(yǔ)言水平和邏輯處理能力有限，注意力分配不合理，無(wú)法脫離源語(yǔ)語(yǔ)言外殼也是重要原因。兩次筆記語(yǔ)言使用數(shù)量配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，學(xué)生在源語(yǔ)的使用上無(wú)顯著差異（p=0.668＞0.05），但在目的語(yǔ)的使用上差異顯著（p=0.032＜0.05）。源語(yǔ)的使用與成績(jī)均無(wú)顯著相關(guān)性，這一發(fā)現(xiàn)與戴煒棟和徐海銘（2007）、劉建軍（2010）、王文宇等人（2010）的研究結(jié)果一致。而目的語(yǔ)的使用均與成績(jī)呈顯著正相關(guān)（任務(wù)1：r =0.820**，p＜0.05； 任務(wù)2：r=0.851**，p＜0.05），這一發(fā)現(xiàn)顯然有悖于以上研究者的研究結(jié)果，但卻說明目的語(yǔ)的使用能夠幫助學(xué)生脫離源語(yǔ)的語(yǔ)言外殼，便于口譯表達(dá)，保證了口譯產(chǎn)出的質(zhì)量。

表6 兩次口譯任務(wù)筆記語(yǔ)言與口譯成績(jī)的關(guān)系

對(duì)于筆記中語(yǔ)言的選擇，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界意見不一。Gile（1995），Ilg 和 Lambert（1996），Andres（2002）等贊成以源語(yǔ)為主，而鐘述孔（1994）、方凡泉（1996）、劉和平（2001）等認(rèn)為最好選擇目的語(yǔ)。本研究中學(xué)生目的語(yǔ)的使用均與成績(jī)呈顯著正相關(guān)，在第二次任務(wù)中使用目的語(yǔ)增多，口譯質(zhì)量更好。這恰恰驗(yàn)證了使用目的語(yǔ)記筆記口譯效率高的觀點(diǎn)。從學(xué)生的書面反饋不難發(fā)現(xiàn)，他們已逐漸養(yǎng)成盡量多用目的語(yǔ)記筆記的習(xí)慣。兩次口譯任務(wù)所選用的材料不涉及任何專業(yè)術(shù)語(yǔ)，都是學(xué)生比較熟悉的題材，這大概是學(xué)生方便使用目的語(yǔ)記筆記的又一原因。

與現(xiàn)有筆記實(shí)證研究中只通過一次口譯任務(wù)對(duì)受試筆記特征進(jìn)行分析不同，本研究跟蹤調(diào)查了40名英語(yǔ)專業(yè)四年級(jí)學(xué)生兩次漢英口譯任務(wù)的筆記特征，探討了筆記特征與口譯質(zhì)量的相關(guān)度。在筆記數(shù)量方面，兩次任務(wù)無(wú)顯著差異，與口譯成績(jī)無(wú)顯著相關(guān)性。在筆記形式方面，完整中文詞均多于單個(gè)漢字，英文縮寫均多于完整英文詞，均很少使用符號(hào)和Link標(biāo)記，第二次口譯任務(wù)中英文縮寫使用更多。兩次任務(wù)中完整英文詞和英文縮寫的使用均與成績(jī)呈顯著正相關(guān)，單個(gè)漢字的使用均與成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)，其他筆記形式與成績(jī)均無(wú)顯著相關(guān)性。在筆記語(yǔ)言方面，兩次任務(wù)在源語(yǔ)的使用上無(wú)顯著差異，與成績(jī)均無(wú)顯著相關(guān)性；在目的語(yǔ)的使用上存在顯著差異，與成績(jī)均呈顯著正相關(guān)。

根據(jù)這一研究結(jié)果，鑒于短時(shí)記憶的特點(diǎn)，建議教師在口譯訓(xùn)練中要求學(xué)生遵循楊承淑（2010）提到的縮減原則，用簡(jiǎn)潔的方式記筆記，減輕工作記憶的壓力，把精力更多地分配給聽辨源語(yǔ)信息和進(jìn)行邏輯分析，保證高質(zhì)量的信息存儲(chǔ)率和提取率，進(jìn)而提高口譯質(zhì)量。使用符號(hào)和縮略詞能夠有效節(jié)省記筆記的時(shí)間，提高記筆記效率（Jones，1998）。除了縮略語(yǔ)外，學(xué)生可選用或創(chuàng)造一些自用的簡(jiǎn)明速記符號(hào)，熟練掌握后使用（徐亞男、李建英，1998）?！翱谧g筆記當(dāng)然不是雜亂無(wú)章地隨便記幾筆，相反，應(yīng)使其筆記邏輯性強(qiáng)且清楚易讀?！保ㄔS均、袁筱一，1998：53）“筆記中用各種符號(hào)標(biāo)記的信息點(diǎn)必須重新以正確的邏輯串聯(lián)起來，才能還原源語(yǔ)的意義。”（黃曉佳，2010：54）因此，建議教師在口譯筆記教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生使用縮寫形式（尤其是單個(gè)漢字）時(shí)要明晰表述內(nèi)容的邏輯關(guān)系，避免由于無(wú)法判斷縮寫的確切語(yǔ)義造成筆記無(wú)效，直接影響口譯產(chǎn)出。教師應(yīng)鼓勵(lì)并訓(xùn)練學(xué)生在口譯練習(xí)中多用目的語(yǔ)記筆記，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主訓(xùn)練，漸漸養(yǎng)成記筆記時(shí)完成語(yǔ)言轉(zhuǎn)換的習(xí)慣，這樣更便于口譯產(chǎn)出。學(xué)生應(yīng)在口譯實(shí)踐中逐步建立一套適用于自己的筆記系統(tǒng)，從而最大限度地發(fā)揮口譯筆記的輔助功能。

四、結(jié)語(yǔ)

需要指出的是，不同話題、信息密度高且語(yǔ)篇形式不熟悉的材料，教師的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，更多的來自不同地域、不同學(xué)校、不同階段、不同群體的樣本以及時(shí)間間隔更長(zhǎng)的跟蹤調(diào)查都會(huì)對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，本文所得出的結(jié)果還有待今后更多的實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步驗(yàn)證。筆者相信更多的實(shí)證研究將有助于更全面地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的筆記特征，進(jìn)而探討較為系統(tǒng)、科學(xué)的筆記訓(xùn)練模式，有效地指導(dǎo)口譯教學(xué)中的筆記訓(xùn)練。

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