高考英語寫作試題研究及其改革路徑探索—— 基于布盧姆-安德森認知能力模型的探析

李莉文，李養(yǎng)龍

（北京外國語大學 英語學院，北京 100089；北京航空航天大學 外國語學院，北京 100191）

一、引言

高考在國內(nèi)受到的社會關注度極高，并對全國的中學教學有很強的反撥作用。然而，高考并非教學檢查性測試，而是選拔性考試，其目的是為高等學校選拔合格的受教育者，所測試的能力應與大學階段所要達到的英語學習目標相關。目前，高考英語試題主要分為兩大類：客觀選擇題和主觀題。與客觀選擇題（即多項選擇題）不同，主觀題的回答不存在考生猜測的因素和概率，在試題研究中對考生分析和解決問題能力的體現(xiàn)度更為顯著。寫作是最能反映學習者語言功底和語言綜合運用能力的輸出形式（何靜秋、楊勁松，2011: 47），因此，對高考英語寫作部分的測試形式和內(nèi)容的分析研究能反映出考生分析問題和解決問題的實際能力，有效地說明高考英語考查內(nèi)容與大學英語學習目標的銜接性和關聯(lián)性。

本文以布盧姆-安德森認知能力模型為框架，分析了2002至2012年全國高考英語試卷（及各高考自主命題省市英語試卷共158份）中寫作部分的題型、內(nèi)容與評分標準，探究其與布盧姆-安德森認知技能分層的相關性，提出了引導中學英語教學思辨能力培養(yǎng)的高考英語寫作試題改革路徑，以增強高中與大學英語學習目標的相關度和連續(xù)性。

二、布盧姆-安德森認知能力模型

美國著名教育心理學家本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）主編的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》于1956年出版，該書被認為是20世紀教育領域影響最大的四本著作之一。按照布盧姆的教育目標分類法，在認知領域教育目標可分成知識（knowledge）、 理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation）等六種類型（Anderson & Krathwohl，2001：67）。

在此基礎上，洛林·安德森（Lorin Anderson）和大衛(wèi) ·克拉斯沃爾 （David Krathwohl）于2001年出版了《布盧姆教育目標分類學修訂版 （完整版）：分類學視野下的學與教及其測評》，對布盧姆的教育目標分類法進行了修訂，其中把認知技能分為：記憶（remembering）、 理 解（understanding）、應用（applying）、分析 （analysing）、評價（evaluating）、創(chuàng)造（creating）。這些微技能定義如下：記憶是指從長期儲存的知識積累中提取或重新獲得相關的知識，包括認知過程（甄別）和記憶過程（提取、重獲）。理解過程是指從所給的信息中，包括口頭、書面或圖形等交際信息，獲取或確定意義，包括解讀過程（甄別、闡釋、重現(xiàn)、翻譯），舉例證明過程（例證說明、實例說明），分類過程（類別劃分、歸納分類），概括總結（概要提煉、概括歸納），推斷性過程（結論總結、依據(jù)有限信息進行擴散性推論），歸納性推論（依據(jù)外圍信息進行歸納性推論）和預論或推測，比較過程 （對比、對照相關信息，對應信息間的聯(lián)系，比較相關信息匹配關系）以及解釋說明過程（構建新的模式）。應用是指在給定的語境或情形中對所掌握知識的應用和運用，包括知識應用和運用。分析是指將所給資料按其構成成分分解，準確理解為表述某一總體意義的各組成部分間的關聯(lián)方式，包括辨別過程 （識別差異、區(qū)分差異、尋找焦點、信息選擇），組織過程（尋找相關性、融合信息、梳理信息要點、信息的句法分解、結構重組）以及結構分解過程；評價指按照規(guī)定標準和要求對所給資料做出正確判斷的能力，包括檢查過程（調(diào)整、檢定、檢測和測試）和批評過程（信息判斷）。創(chuàng)造是指將分散的、無序的孤立意義或細節(jié)聯(lián)系組織起來，形成一個連貫的或具有同一功能和目的意義的整體；將分散的、無序的孤立意義重組使其成為一個不同于原有模式或結構的新型模式或結構，包括產(chǎn)生意念（意念的假設），計劃設定（具體設計）以及產(chǎn)出（意念表述建構）（Anderson & Krathwohl， 2001 ：67-68）。

按照這一分類方法，反思中學英語教學現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，大量的聽、說、讀、寫訓練都是在語言“記憶”、“理解”和“應用”層面展開。而思辨能力則集中體現(xiàn)在認知能力層面的“分析”和“評價”；創(chuàng)造能力可以視為建立在思辨能力之上的最高級別的認知能力，而在高考英語試題中對學生思辨能力和創(chuàng)造能力的引導和考查未得到應有的落實。

三、《普通高中英語課程標準（實驗）》與《大學英語課程教學要求》的課程目標描述

《普通高中英語課程標準 （實驗）》（以下簡稱《課標》）（2008：6）在課程目標中規(guī)定“高中英語課程應強調(diào)在進一步發(fā)展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力”。顯然，《課標》的規(guī)定明確要求高中英語課程注重培養(yǎng)和提高學生的分析、綜合、評價等高層級的思維能力和語言運用能力。

“高中英語課程七級是高中階段必須達到的級別要求，八級和九級是為愿意進一步提高英語綜合語言運用能力的高中學生設計的目標?！币虼耍咧袝加⒄Z按七級的要求考查學生是否達到要求，而高考英語則按八級或九級的要求進行命題以選拔優(yōu)秀學生進入大學階段學習。非英語專業(yè)本科生英語教學主要依據(jù) 《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）（2007：1）對大學英語教學目標的描述是：“培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是要加強聽說能力的培養(yǎng)，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要?！睂τ谟⒄Z專業(yè)本科生的英語教學，《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）提出：“應培養(yǎng)學生獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創(chuàng)新的能力?！?/p>

對比而言，高中英語課程目標和大學英語教學目標有兩大共同之處，即培養(yǎng)分析和解決問題能力及表達能力（口語和寫作）。然而，高考英語科如何對考生英語表達能力進行測試，在考查口頭和書面表達能力的同時，又如何考查學生分析問題和解決問題的能力？鑒于高考對學生英語口語表達能力的考查因?qū)W生報考學校的不同而不同，不做統(tǒng)一要求和統(tǒng)一計分，本文僅以高考英語書面表達部分為研究對象，依據(jù)《課標》對寫的目標描述，對高考書面表達部分的試題作以梳理和分析。

七級對寫的目標描述：能根據(jù)文字及圖表提供的信息進行簡單描述；能寫出常見體裁的應用文；能描述人物或事件并進行簡單的評論；能填寫有關個人情況的表格；能以小組形式根據(jù)課文改編短劇。

八級對寫的目標描述：能根據(jù)所讀文章進行轉述或?qū)懻?；能根?jù)文字及圖表提供的信息寫短文或報告；能寫出語意連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態(tài)度；能在寫作中做到文體規(guī)范、語句通順。

九級對寫的目標描述：能用英文書寫摘要、報告、通知和公務信函等；能比較詳細和生動地用英語描述情景、態(tài)度或感情；能闡述自己的觀點和評述他人的觀點，文體恰當，用詞準確；能在寫作中恰當?shù)靥幚硪玫馁Y料及他人的原話；能填寫各種表格，寫個人簡歷和申請書，用語基本正確、得當；能做簡單的筆頭翻譯；能在以上寫作過程中做到文字通順，格式正確。

（3）學校將酒店租賃給校外承租方經(jīng)營，其經(jīng)營的目的是單純追求利益最大化，存在經(jīng)營方向難以控制等很多不確定因素和風險；學校掌控難度較大，難以滿足服務學校教學科研工作要求；且很多高校的酒店地址都在校園內(nèi)，不可控因素較多，校外承租方經(jīng)營，也不利于校園安全。

從《課標》七級對英語寫作要求來看，學生高中畢業(yè)時應具備描述人物和事件的能力，簡單描述圖表信息的能力，撰寫常見體裁應用文的能力。而《課標》八、九級對英語寫作的要求則與大學英語專業(yè)基礎階段寫作課的目標和大學非英語專業(yè)書面表達能力的一般要求比較接近?！墩n標》八、九級在書面表達方面要求學生能用英文轉述或?qū)懻?，反應在思維層面是篩選信息和歸納要點的能力，強調(diào)“語意連貫”體現(xiàn)思維的條理性；“詳細、生動的描述和敘述”強調(diào)在緊扣要點的同時重視細節(jié)支持，達到內(nèi)容充實的寫作要求；“闡述自己觀點和評述他人觀點”則要求考生有反思、質(zhì)疑、反駁和評價對方論點和論據(jù)的能力。那么，目前高考英語筆試的寫作任務設計是否體現(xiàn)和如何體現(xiàn)了《課標》的要求，達到了布盧姆-安德森認知技能分層的哪個層級？

四、高考英語寫作部分題型、內(nèi)容與評分標準分析

1 寫作題型統(tǒng)計分析

2002年至2012年（見表1），高考英語全國卷（I、II以及新課程標準卷）和部分自主命題卷（如重慶卷、遼寧卷、四川卷、浙江卷、陜西卷）的寫作部分主要由短文改錯和書面表達組成。其他省市自主命題卷如上海卷（2002）、北京卷（2003）、湖南卷（2005）、江蘇卷（2006）、廣東卷（2007）、山東卷（2007）、江西卷（2007）、湖北卷（2009）、安徽卷（2009）、天津卷（2009）和福建卷（2009）均取消了短文改錯。取消短文改錯題型的自主命題卷除了上海卷、北京卷和廣東卷外，主要采用填空和簡答兩種題型來實施讀寫結合，如任務型讀寫（2009-2012安徽卷）、完成句子（2009-2012湖北卷）、閱讀表達（2007-2012山東卷；2009-2012天津卷）、短文填詞（2009-2012福建卷）、對話填空（2007-2010江西卷；2006-2007江蘇卷）、提綱填空（2005-2012湖南卷）、閱讀簡答（2010-2012湖南卷）。陜西卷除了保留短文改錯和書面表達外，還于2006年在寫作部分增加了一節(jié)即單詞拼寫；全國卷II從2009年起也做過同樣的調(diào)整；浙江卷于2005-2008年增加過單詞拼寫。

上海和北京是全國分省自主命題最早的兩個直轄市，上海和北京分別在2000和2002年獲得單獨命題權。上海卷寫作部分在2004年作文詞數(shù)要求上略有調(diào)整，由原來的 120詞調(diào)整至120～150詞；2005年把第二卷總分由原來的 40分調(diào)整至45分，其中，翻譯題由原來的5題增至6題。北京卷自2003年開始率先對寫作題型做了較大的改革，要求考生寫兩篇作文，一篇情景作文（20分，100詞），另一篇是開放作文（15分，不少于30詞），到2012年為止北京作文一直是寫兩篇作文，以圖片描述和理解為主。廣東卷于2007年改革寫作題型，用“基礎寫作”和“讀寫任務”取代“短文改錯”和“書面表達”。雖然仍是兩節(jié)，但分值增至40分。第一節(jié)基礎寫作15分，要求寫一篇短文，共5個句子；第二節(jié)讀寫任務25分，詞數(shù)要求是 150詞，包括30詞摘要和120詞短文。

寫作題型的改革有三個特點：第一，書面表達的詞數(shù)要求和寫作部分的分值有所增加（見表2），加強了對書面表達部分的考核，體現(xiàn)《課標》對表達能力的要求。自主命題卷在寫作部分的詞數(shù)要求增至120詞的有湖南卷（2006-2012）、福建卷（2009-2012）、江西卷（2011-2012）、江蘇卷（2006-2007）和湖北卷（2012）；詞數(shù)要求在120～150詞的自主命題卷有上海卷（2004-2012）和山東卷（2007-2012）；詞數(shù)要求達150詞的自主命題卷是江蘇卷（2008-2012）；詞數(shù)要求超過150詞的自主命題卷是廣東卷（2007-2012）。傳統(tǒng)的寫作部分（包含短文改錯和書面表達）的分值為35分，近年來此部分題型的改革使得該部分的總分值有所上升（見表2），超過35分的有全國卷 II（2009-2012）、上海卷（2005-2012）、湖北卷（2012）、廣東卷（2007-2012）、浙江卷（2005-2012）、湖南卷（2010-2012）、山東卷（2007-2012）、四川卷（2008-2012）。第二，寫作部分里讀寫結合的任務設計進行了改革，體現(xiàn)了單詞層面、句子層面的考核向段落和語篇層面考核的轉移。天津卷（2009 -2012）、江西卷（2011-2012）、湖南卷（2010-2012）、山東卷（2007-2012）采用閱讀表達取代短文改錯，考查細節(jié)推斷、段落或文章主旨、句子釋義、要點歸納等，加大對篇章宏觀層面的考核。此外，湖南卷的讀寫結合題型從2005年起增加了提綱填空題型，和安徽卷（2009-2012）及江蘇卷（2008-2009）一樣考查文章細節(jié)信息的識別、篩選、提取和處理的同時，側重篇章結構分解層面的考核。第三，讀寫結合的閱讀材料一般是說明文或記敘文，體裁的局限性在某種程度上導致簡答題任務設計的局限性。如果提供的閱讀材料是一篇議論文，那么，簡答題的任務就可以從文本的視角、推理過程的合理性、證據(jù)的相關性、充分程度和可靠性等方面進行設計。

表1 2002-2012年全國高考英語試卷寫作部分的題型變化

從布盧姆-安德森的認知分層來看，高考寫作部分的題型改革是朝應用和分析的認知層級方向推進。雖然讀寫結合的填空題設計優(yōu)于短文改錯，包括湖北卷（2009-2012）的完成句子、江西卷（2007-2010）和江蘇卷（2006-2007）的對話填空和提綱填空，但是大多數(shù)填空題的設計是針對信息識別、提取和翻譯等層面的考核或詞匯運用層面的考核，在句子層面的考核較多。不過，還是有少量提綱填空題和簡答題側重考查考生的推測技能（包括推斷隱含意義和文章各部分的關系、歸納總結主旨要義等）和篇章結構層面的分析技能。

表2 改革后書面表達部分詞數(shù)要求和所占分值

2 短文寫作內(nèi)容分析

就短文寫作而言，全國卷和絕大部分自主命題卷的短文寫作體裁主要是應用文、記敘文和說明文。應用文包括信函 （自薦信、求職信、邀請信、申請信、慰問信等）招聘啟事、電子郵件、博客留言和帖子，記敘文的形式有日記、周記、征文、專欄稿和板報等，說明文有倡議書、演講稿、發(fā)言稿、畢業(yè)留言、新聞報道、人物介紹、欄目介紹、比賽項目介紹等。敘述和說明型的作文占多數(shù)，而議論文則極少。

用布盧姆-安德森的認知分層來分析，采用中文提供英語作文要點不利于培養(yǎng)學生謀篇布局和文本建構的能力。作文體裁多以記敘和說明為主，不利于預測、推理、評價能力和邏輯思維能力的培養(yǎng)。短文寫作任務設計的交際情景簡單，缺乏訓練學生對同一主題的不同文本的分析、整合和重構，也就沒有重視思辨能力的引導和培養(yǎng)，沒有為學生適應大學英語寫作（尤其是學術寫作）做鋪墊的基本訓練。

3 寫作評分標準

高考英語寫作部分評分原則是先根據(jù)文章的內(nèi)容和語言質(zhì)量初步確定其檔次，然后以該檔次的要求來衡量，確定或調(diào)整檔次，最后給分。以高考英語北京卷書面表達評分細則為例，情景作文評分時考慮內(nèi)容要點的完整性、上下文的連貫性、詞匯和句式的多樣性及語言的準確性。大部分自主命題卷的寫作評分細則是先內(nèi)容（思維）后語言，如果給定了寫作內(nèi)容，那么對思維層面的考核就無從談起了，寫作只是具體語言層面的翻譯過程而已。多數(shù)高考英語試卷寫作部分都為考生提供寫作要點或主要內(nèi)容，目的是既讓考生寫作時容易上手，有內(nèi)容可寫，又使閱卷人員容易把握閱卷標準，降低主觀性，增強操作層面的可控性和閱卷的信度。這一設計無疑在某種程度上忽視了對考生謀篇布局能力和思維能力的測試。

五、改革路徑

從2007年以來，全國卷和各自主命題卷在英語試題寫作部分進行了題型、內(nèi)容、分值和詞數(shù)等方面的改革，逐漸強調(diào)了語言綜合運用能力和分析能力的重要性，但是英語寫作任務的設計在思維層面的考查仍有很多不足：現(xiàn)有的讀寫簡答題缺少思辨含量，閱讀材料缺少思辨性以及思辨題型的創(chuàng)新不足等。眾所周知，測試對教學有反撥作用，高考英語科命題的形式和考查內(nèi)容更是如此，因此，高考英語試題的寫作部分仍有非常大的改革空間。

首先，提高簡答題的思辨含量。寫作部分采用閱讀表達題型的自主命題卷，在繼續(xù)保持讀寫結合的同時，應考慮進一步擴大簡答題的考查內(nèi)容。以下面的英語閱讀材料為例，在設計簡單題時，可以從寫作手法、文章的語言風格等方面入手。

如上所述，簡答題的第一個問題沒有超越文本本身的框架，但要求考生用閱讀文本作為依據(jù)寫出自己的看法。簡答題的第二個問題主要考查考生分析和評判文章各組成部分之間邏輯關系的能力。這兩種問題的設計在布盧姆-安德森的認知分層中又上了一個臺階，同時亦不超出《課標》的基本要求。

其次，增加閱讀材料的思辨性。豐富閱讀表達題型中的閱讀材料，引入和同一主題相關的多篇文本，培養(yǎng)學生分析和評價能力。又如：

I’m simmering with anger as the school wall is cleaned and repainted for the fourth time to get rid of graffiti.Creativity is admirable but people should fi nd ways to express themselves that do not inf l ict extra costs upon society.

Why do you spoil the reputation of young people by painting graffiti where it’s forbidden?Professional artists do not hang their paintings in the streets,do they? Instead they seek funding and gain fame through legal exhibitions.

In my opinion buildings,fences and park benches are works of art in themselves.It’s really pathetic to spoil this architecture with graff i ti and what’s more,the method destroys the ozone layer.Really,I can’t understand why these criminal artists bother as their “artistic works” are just removed from sight over and over again.

Helga

There is no accounting for taste.Society is full of communication and advertising.Company logos,shop names.Large intrusive posters on the streets.Are they acceptable? Yes,mostly.Is graff i ti acceptable? Some people say yes,some no.

Who pays the price for graffiti? Who is ultimately paying the price for advertisements?Correct.The consumer.

Have the people who put up billboards asked your permission? No.Should graff i ti painters do so then? Isn’t it all just a question of communication—your own name,the names of gangs and large works of art in the street?

Think about the striped and chequered clothes that appeared in the stores a few years ago.And ski wear.The patterns and colours were stolen directly from the fl owery concrete walls.It’s quite amusing that these patterns and colours are accepted and admired but that graff i ti in the same style is considered dreadful.

Times are hard for art.

Sophia

以上所提供的英文材料是就涂鴉藝術（graff i ti）話題，給出觀點相左的兩封信，考查考生辨同和辨異的分析能力和評判能力。就上段材料的簡答題可以設計為：（1）Which of the two letter writers do you agree with?Explain your answer by using your own words to refer to what is said in one or both of the letters.（2）Regardless of which letter you agree with,in your opinion,which do you think is the better letter?Explain your answer by referring to the way one or both letters are written.

最后，設計創(chuàng)新題型。一種做法是從“輸入”的英文材料入手，提供不完美的英文閱讀材料（沒有細節(jié)支持的要點或某個與段落主題句不相干的句子），讓考生找出這些缺少細節(jié)支持的句子或不相干的句子，以引導考生關注要點與細節(jié)或論點與論據(jù)之間的相關性和邏輯關系。將簡答題設計為：（1）Which sentence in Paragraph 3 is irrelevant? （2） Which sentence in Paragraph 4 lacks supporting details?

另一種做法是重新設計短文寫作任務，只提供英文材料，不提供寫作要點，培養(yǎng)學生對文本的分析、評判和重構能力，也就是培養(yǎng)學生解決問題的能力或創(chuàng)造能力。根據(jù)上一段中的第二個問題，讓考生補充支持要點的相關細節(jié)（寫作任務是Write a short paragraph of 50 words providing supporting details）。此外，稍長一篇的短文寫作任務可以設計為：Write an essay of about 150 words to argue AGAINST one of the points in the passage.給考生一定的空間，提升反駁和闡述自己觀點的能力。選擇反駁的視角本身就是分析和評價的起點，選取什么樣的論據(jù)證明什么樣的論點，評價對方論點和論據(jù)是否恰當，要用到質(zhì)疑、反駁、說服等技能。

六、結語

思維決定語言，語言表達思想（黃小銘、彭元玲，2012：62）。思維能力考查應該是未來高考英語試卷寫作部分改革的核心內(nèi)容，在設定作文評判標準時一方面要考慮大學英語學習對思維能力的要求，另一方面也要考慮中學生學習英語的制約因素。高考英語試卷寫作部分目前的不足是寫作任務設計對思維層面的要求過低，對謀篇布局的能力、文本分析的能力、信息綜合的能力和邏輯思維的訓練和培養(yǎng)引導不夠，描述和敘述性質(zhì)的內(nèi)容過多，信息識別和提取的填空題和內(nèi)容理解類型的簡答題過多，同時作文評分標準和細則對語言的要求高于對思維的要求，不利于培養(yǎng)學生的思辨能力。如果更多的高考自主命題英語試卷增加讀寫結合的題型、分值和短文詞數(shù)要求，把中學和大學的英語學習的銜接和關聯(lián)考慮進去，那么，學生在英語思維和能力培養(yǎng)方面會有更大的提高。因此，筆者提倡先思維后語言的寫作評判理念，希望高考書面表達部分對中學生思辨能力的培養(yǎng)可以產(chǎn)生如下的反撥效應，即增強信息分析和評判能力，提高讀者意識和視角意識，重視要點與細節(jié)或論點與論據(jù)之間的邏輯關系，培養(yǎng)反思和評價能力。而這些能力正是實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)目標的堅實基礎和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必要內(nèi)容。

[1]Anderson,L.W.& D.R.Krathwohl.A Taxonomy for Learning,Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives[M].New York: Longman,2001．

[2]Anderson,L.W.& L.A.Sosniak.Bloom’s Taxonomy: A Forty-year Retrospective.Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education[M].Chicago: The University of Chicago Press,1994．

[3]Bloom,B.S.& D.R.Krathwohl.Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals,by a Committee of College and University Examiners(Handbook 1: Cognitive Domain)[M].New York: Longman,1956．

[4]Take the Test: Sample Questions from OECD’s PISA Assessments [OL].http://www.oecd.org/dataoecd/47/23/41943106.pdf．

[5]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].上海:外語教學與研究出版社,2000．

[6]何靜秋,楊勁松.以寫作為導向的英語專業(yè)課程整合模式構建[J].天津外國語大學學報,2011,(6):47-53.

[7]黃小銘,彭元玲.英語教學思辨缺席芻議[J].天津外國語大學學報,2012,(4):58-62.

[8]教育部高等教育司,大學英語課程教學要求[M].北京:外語教學與研究出版社,2007．

[9]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京:人民教育出版社,2003．