近二十年來(lái)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的回顧與反思

盧伯春，沈建華

(1．南通大學(xué)體育科學(xué)學(xué)院，南通226007;2．上海師范大學(xué) 體育學(xué)院，上海2000234)

近來(lái)國(guó)家、教育部頒布了《教師教育標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)行)》、《中學(xué)、小學(xué)、幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)行)》、《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》、《關(guān)于深化教師教育改革的意見》等文件，表明教師的專業(yè)發(fā)展成為將成為國(guó)家未來(lái)教育發(fā)展的重點(diǎn)．作為學(xué)科教師，體育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵研究，應(yīng)是每位體育工作者需要關(guān)注的問(wèn)題．在教師職業(yè)向?qū)I(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)刻，有必要對(duì)近二十年體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究成果做一回顧與反思，以承前啟后．關(guān)于體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究始于20世紀(jì)80年代，到21世紀(jì)成為體育教師教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，且有學(xué)者把體育教師知識(shí)的研究與體育教師的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，逐步形成體育教師知識(shí)是體育教師專業(yè)發(fā)展重要內(nèi)容之一的認(rèn)識(shí)．本文作者擬從知識(shí)觀、方法論及體育教師知識(shí)分類現(xiàn)狀等視角梳理體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的基本輪廓，揭示不同立場(chǎng)的學(xué)者在體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究過(guò)程中所默認(rèn)的知識(shí)觀及所運(yùn)用的研究方法，對(duì)我國(guó)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的未來(lái)趨向提出自己的看法．

1 體育教師知識(shí)本體論的思考缺乏

1．1 客觀主義知識(shí)觀的潛在秉持

從目前的研究來(lái)看，學(xué)者們對(duì)體育教師知識(shí)“是”的問(wèn)題關(guān)注不夠，散見于少數(shù)文章中，如“知識(shí)是人們對(duì)客觀世界正確認(rèn)識(shí)的概括和總結(jié)．”［1］．這是一種影響深遠(yuǎn)、基于科學(xué)實(shí)證的客觀主義知識(shí)觀，由于“知識(shí)”是“人們”對(duì)“客觀”“正確認(rèn)識(shí)”的“概括”和“總結(jié)”，所以存在的事物具有與認(rèn)識(shí)“個(gè)體”無(wú)關(guān)的自身屬性，因此知識(shí)具有客觀性、中立性和超越“個(gè)體”的普遍性．其后多數(shù)關(guān)于體育教師知識(shí)的研究雖沒(méi)有表明秉持何種知識(shí)觀，然而“三大類六個(gè)方面的60門知識(shí)”［2］以及以“運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、運(yùn)動(dòng)保健學(xué)和運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)”［2］等課程名稱命名的體育教師知識(shí)等表述，都折射出他們潛在秉持的是客觀主義知識(shí)觀．正是由于秉持客觀主義知識(shí)觀，體育教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所獲得的技能與經(jīng)驗(yàn)因人而異，不具有客觀性、普遍性的特征，因此無(wú)法進(jìn)入研究者的視域，而只有得到科學(xué)實(shí)證的、外在于個(gè)人的理論知識(shí)才是體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的對(duì)象，如此研究呈現(xiàn)三大特征:

(1)由于研究者潛在秉持客觀主義知識(shí)觀，對(duì)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的知識(shí)范疇也就限于客觀知識(shí)范圍之內(nèi)．研究結(jié)果表明，近二十年來(lái)體育教師知識(shí)范疇?zhēng)缀鯖](méi)變，總體呈現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)+體育學(xué)科知識(shí)+文化知識(shí)等理論知識(shí)的特征(表1)，雖然研究者沒(méi)有表明各自分類的依據(jù)，但體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)劃分的趨同性明顯受到“學(xué)科知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)”取向的影響，代表觀點(diǎn)有:南京師大《教育學(xué)》編寫組(1984年)把教師的知識(shí)分為兩大類，各門基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)、教育科學(xué)知識(shí)和心理科學(xué)知識(shí);李秉德、李定仁(1991年)把教師知識(shí)劃分為三部分，專業(yè)知識(shí)、文化知識(shí)與教育科學(xué)知識(shí)等［3］;表1顯示研究者對(duì)體育教師教學(xué)實(shí)踐性、隱現(xiàn)知識(shí)的探討比較薄弱，僅限于張宏成、苑高興引用辛濤等學(xué)者基于知識(shí)功能提出的本體性知識(shí)、條件性質(zhì)、實(shí)踐性知識(shí)、文化知識(shí)的教師知識(shí)分析框架，這使得多數(shù)關(guān)于體育教師知識(shí)的研究缺少根本的張力;有幸于柴嬌(2011年)將舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)引入體育教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，為體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究注入活力．

表1 已有體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究結(jié)果

(2)體育學(xué)科知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)+文化知識(shí)的體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容幾乎等同于體育師范教育所設(shè)置的課程，解讀這樣的研究結(jié)果就是:合格體育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)=體育師范畢業(yè)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，可見這樣的研究結(jié)果未能區(qū)分合格體育教師與體育師范畢業(yè)生知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差異，在職合格體育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)具有顯著的實(shí)踐性、個(gè)性等特征，正是由于多數(shù)研究者潛在的、僅以客觀主義知識(shí)觀為研究體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，所以忽視了在職合格體育教師知識(shí)應(yīng)具有的實(shí)踐性、個(gè)性、情境性、動(dòng)態(tài)性等特征．

(3)由于研究視域僅限于客觀知識(shí)領(lǐng)域，所以關(guān)于優(yōu)化體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的建議主要傾向于體育師范教育的改革，如“體育院系的體制改革和教學(xué)改革對(duì)教師更新知識(shí)結(jié)構(gòu)至關(guān)重要”(胡興永1988年)、“建立高校體育師資最佳知識(shí)結(jié)構(gòu)，必須建立科學(xué)的體育教學(xué)體系”(肖煥禹1992年)、“體育人才培養(yǎng)院校在培養(yǎng)師資力量時(shí)，應(yīng)注意調(diào)整課程結(jié)構(gòu)”(張靜2008年)．如此體育教師知識(shí)發(fā)展模式缺少對(duì)體育教學(xué)實(shí)踐知識(shí)關(guān)注，潛在認(rèn)為理論知識(shí)生來(lái)就能應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)，使得理論知識(shí)與教師的教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)廣為詬病，體育教師培訓(xùn)的模式呈現(xiàn)主要以理論學(xué)習(xí)為主的特征．

1．2 知識(shí)觀的更新——建構(gòu)主義知識(shí)觀的啟示

1．2．1 廓清知識(shí)本身的重要性

研究者對(duì)知識(shí)本身的性質(zhì)、特點(diǎn)、價(jià)值缺乏應(yīng)有的思考，似乎認(rèn)為知識(shí)問(wèn)題屬于哲學(xué)家研究的范疇，只要接受哲學(xué)所提供的現(xiàn)成答案就足夠了，有些甚至對(duì)現(xiàn)成答案熟視無(wú)睹，如此，知識(shí)本身的問(wèn)題被排斥在體育教師知識(shí)研究者的研究范圍之外．然而知識(shí)問(wèn)題不僅是研究體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)核心問(wèn)題，在某種程度上可以講，整個(gè)體育教育、教學(xué)活動(dòng)都是圍繞知識(shí)的傳遞、掌握和學(xué)習(xí)而展開的，離開了知識(shí)的傳承，體育教育教學(xué)活動(dòng)便喪失了存在的基本前提．可見廓清知識(shí)的范疇對(duì)體育教師知識(shí)的研究意義重大．

1．2．2 研究教師知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)秉承什么知識(shí)觀

鑒于客觀主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)上存在的局限性，建構(gòu)主義知識(shí)觀、后現(xiàn)代主義知識(shí)觀對(duì)客觀主義知識(shí)觀所提倡的知識(shí)具有絕對(duì)的客觀性、普遍性、中立性等提出了批判．建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有“建構(gòu)性”、“假設(shè)性”、“文化境脈性”等特點(diǎn)［14］．“建構(gòu)性”強(qiáng)調(diào)知識(shí)并非“純客觀”的對(duì)象物，而是個(gè)體的一種主觀建構(gòu)，離不開認(rèn)識(shí)主體的“主觀性意義”，具有“屬人性”，這使得原本游離于知識(shí)殿堂之外的教師教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建的個(gè)人“經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)入研究者的視域;“假設(shè)性”認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)客觀世界的真實(shí)摹寫，而只是一種合理解釋或可靠假設(shè)，顛覆了知識(shí)的普遍性，使得沒(méi)有經(jīng)過(guò)普遍實(shí)證的教師個(gè)人的、合理的、發(fā)展的“經(jīng)驗(yàn)”成為知識(shí);“文化境脈性”認(rèn)為知識(shí)的生產(chǎn)離不開認(rèn)識(shí)者所賴以存在的特定的文化境脈，教師個(gè)人“經(jīng)驗(yàn)”的形成正是在面臨不同教學(xué)情境中產(chǎn)生的，具有復(fù)雜的情境性特點(diǎn)．

肯定教師不同教學(xué)情境下主觀構(gòu)建的、合理的、關(guān)于如何做的個(gè)人“經(jīng)驗(yàn)”知識(shí)，并不是要否定教師所具有的是什么、為什么的客觀性“知識(shí)”，而標(biāo)榜自己是徹底的建構(gòu)主義者或后現(xiàn)代主義者．從英國(guó)哲學(xué)家賴爾(Ryle)提出要區(qū)別“知道是什么”和“知道怎樣做”的知識(shí)，波蘭尼的“緘默知識(shí)”［15］、心理學(xué)家提出“程序性知識(shí)”、施瓦布和陳向明的“實(shí)踐知識(shí)”［16］以及舒爾曼的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”［17］，說(shuō)明教師知識(shí)的域不應(yīng)局限于客觀主義知識(shí)觀的范圍之內(nèi)，它應(yīng)該有更豐富的內(nèi)涵和更寬廣的外延，知識(shí)不僅包括那些能夠用概念、命題等明確表達(dá)出來(lái)的具有客觀性普遍性的原理和規(guī)律，也包括那些蘊(yùn)含原理和規(guī)律獲得過(guò)程中和個(gè)體行動(dòng)中的隱性知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)［17］．

合理地理解、容納建構(gòu)主義知識(shí)觀，是拓展體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的視域，接近體育教師知識(shí)“本身”的通途．所幸少數(shù)研究者，張宏成(2005年)、苑高興(2010年)借用辛濤、申繼亮［18］等人的功能主義觀點(diǎn)，將“實(shí)踐性知識(shí)”的概念引入體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究中;柴嬌等在西安體院學(xué)報(bào)2011第5期的《學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)培養(yǎng)體育教師專業(yè)化途徑的研究》一文中，引入了舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念．對(duì)體育學(xué)科而言，這些研究具有開拓性價(jià)值，雖然較少思考概念背后的知識(shí)觀問(wèn)題，忽視體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)“個(gè)人性”的特征，但拓展了體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的視域，啟示人們思考應(yīng)秉承什么樣的知識(shí)觀．回答這個(gè)問(wèn)題不是要“表態(tài)”是支持客觀主義知識(shí)觀還是認(rèn)同建構(gòu)主義知識(shí)觀，以致陷于絕對(duì)主義與絕對(duì)的相對(duì)主義泥沼之中，而是應(yīng)思考什么樣的知識(shí)觀適合體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究，能更好地回答體育教師知識(shí)是什么的問(wèn)題，它的域在哪里，以便采用合理的方法論更好地研究體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的劃分及形成、發(fā)展、培養(yǎng)模式．

2 體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的方法論和方法

2．1 理性思辨方法論

從體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的相關(guān)研究文獻(xiàn)來(lái)看，許多研究采取的是理性思辨的范式(項(xiàng)惠如(1986年)，胡興永(1988年)，錢杰(2000年)，劉平清(2002年)，張宏成等(2005年)，邢彥輝(2009年)，柴嬌等(2011年))．這種范式的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是:知識(shí)來(lái)源于理性思辨以及對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，理性思辨是形而上學(xué)的方法，是追求科學(xué)的必經(jīng)之路．也正是項(xiàng)惠如、陳實(shí)(1986年)［1］基于體育教師職能對(duì)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的思考，提出體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)包括:“專業(yè)知識(shí)”、“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)”和“基礎(chǔ)知識(shí)”的分析框架;胡興永(1988年)［4］提倡由“書院型”向“開拓型”、“運(yùn)動(dòng)員型”向“教師型”知識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，即重技術(shù)又重理論新觀念以及動(dòng)態(tài)知識(shí)結(jié)構(gòu)觀念等觀念，提出“基礎(chǔ)層次”、“中間層次”、“最高層次”的體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，為后續(xù)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究奠定了基本框架．首先，“基礎(chǔ)知識(shí)”的概念被他們提出后，“基礎(chǔ)”的概念不絕于體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的后續(xù)研究之中;其次，后續(xù)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的范圍基本限于客觀知識(shí)范疇之中．柴嬌等(2011年)［13］引用舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念提出的體育教師專業(yè)發(fā)展建議，拓寬了體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的視域，距揭示體育教師知識(shí)“本身”更近．這提醒學(xué)校體育研究者不僅要關(guān)注自己學(xué)科的研究成果，更應(yīng)站在教育學(xué)甚至哲學(xué)的高度來(lái)審視學(xué)校體育研究的進(jìn)展，這樣可以拓寬研究者的“眼界”和“手界”．

2．2 實(shí)證主義方法論

在文獻(xiàn)綜述中發(fā)現(xiàn)基于實(shí)證主義方法論的問(wèn)卷調(diào)查研究是研究者廣泛運(yùn)用的研究方法(張子沙，張加貝(1988)，肖煥禹(1992)，蓋建武(1999)，王維群(2001)，肖寧(2008)，汪曉琳(2011))．在實(shí)證主義者眼中，一項(xiàng)研究的科學(xué)化程度與運(yùn)用數(shù)學(xué)的程度正相關(guān)，將教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，以自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)模式，采用定量的研究方法，強(qiáng)調(diào)對(duì)研究對(duì)象做實(shí)證和經(jīng)驗(yàn)的考察，注重研究結(jié)果的真實(shí)性和可靠性．上述研究主要將量化的統(tǒng)計(jì)方法運(yùn)用于體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究，但知識(shí)觀、方法論上偏差，可能會(huì)導(dǎo)致一種“偽實(shí)證主義”．研究者大多以體育教師為問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)的方法得出體育教師對(duì)各類知識(shí)在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的重要程度“認(rèn)知”，這種態(tài)度的調(diào)查僅僅是從體育教師自身的視角反映了其知識(shí)結(jié)構(gòu)的應(yīng)然狀態(tài)．

欲揭示體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的實(shí)然狀態(tài)及其形成與發(fā)展的模式，主要采用問(wèn)卷調(diào)查的研究方法略顯“乏力”．

2．3 注重人類學(xué)或詮釋學(xué)方法論的運(yùn)用

鑒于體育教師知識(shí)具有主觀性、假設(shè)性、情境性、實(shí)踐性等個(gè)人化的特征．對(duì)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究，尤其是對(duì)一些成功的教師的案例研究可以采用一種新的研究范式，即人類學(xué)或詮釋主義方法論．這種研究注重對(duì)被研究對(duì)象進(jìn)行詮釋性理解，研究者融入被研究者的教育教學(xué)生活，強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程的自然性，而且關(guān)注對(duì)微觀問(wèn)題的整體把握，便于發(fā)現(xiàn)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中主觀性、假設(shè)性、情境性、實(shí)踐性個(gè)人化知識(shí)的形成過(guò)程、發(fā)展模式及表征機(jī)制，揭示體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的實(shí)然狀態(tài)，最終可將研究結(jié)果應(yīng)用于體育教師培養(yǎng)模式中，建立新的體育教師培養(yǎng)模式，如:基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式(PDS)［19］．質(zhì)的研究是這類研究所采用的主要方法，如:教師敘事研究、教師生活史研究、教育人種志研究．這類研究的特征是:教師在研究過(guò)程中的角色發(fā)生變化，從被研究對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空撸?/p>

3 結(jié)語(yǔ)

長(zhǎng)期以來(lái)，知識(shí)被看成是外在于人的關(guān)于客觀世界的正確認(rèn)識(shí)，視知識(shí)為封閉的結(jié)論體系，忽視了知識(shí)本身的主觀性、情境性、假設(shè)性、實(shí)踐性等個(gè)人化的特征，因而在體育教師知識(shí)研究呈現(xiàn)研究的視域窄，研究的方法簡(jiǎn)單等特征，影響人們對(duì)體育教師知識(shí)“本身”認(rèn)知，在某種程度上講，已有研究過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題有其深刻的知識(shí)觀基礎(chǔ)，是傳統(tǒng)知識(shí)觀的必然產(chǎn)物．

應(yīng)當(dāng)更多地運(yùn)用人類學(xué)研究方法論，從多個(gè)視角來(lái)研究體育教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，明確各自體育教師知識(shí)分類的標(biāo)準(zhǔn)或者依據(jù)，不僅要研究理論知識(shí)，也要研究實(shí)踐知識(shí);不僅要研究公共知識(shí)，也要研究主觀性、情境性的個(gè)人化知識(shí);不僅要研究教師的“知道是什么”的知識(shí)，也要研究“怎樣做”的知識(shí)．這會(huì)呈現(xiàn)出一個(gè)更加豐富全面的教師知識(shí)的圖景，會(huì)描繪出體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)形成、發(fā)展、運(yùn)用的模式，解釋各類知識(shí)之間的關(guān)系，促進(jìn)研究者與體育教師知識(shí)觀的更新，創(chuàng)新體育教師培訓(xùn)模式，優(yōu)化、提高體育教師的教育素養(yǎng)，這是體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)研究中一個(gè)值得探索的新方向．

［1］項(xiàng)惠如，陳實(shí)．對(duì)中學(xué)體育教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究［J］．贛南師范學(xué)院學(xué)報(bào):自然科學(xué)版，1986(2):44－47．

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