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    校本課程的生成路徑*

    2013-10-20 01:18:14李臣之
    天津市教科院學報 2013年5期
    關(guān)鍵詞:課程內(nèi)容校本資源

    王 虹,李臣之

    (深圳大學師范學院,廣東 深圳 518060)

    校本課程開發(fā)10年,取得了明顯的成績,一定程度上促進了學校、教師以及學生的發(fā)展,令人欣慰。但問題也難以避免。校本課程,是學校層面立足本校及周邊教育資源開發(fā)潛力與學生發(fā)展實際起點,有效轉(zhuǎn)化國家課程與地方課程,創(chuàng)生有效適應(yīng)本校學生發(fā)展的課程生態(tài)體系。對于國家教育改革與發(fā)展綱要“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”精神的落實有著重要意義。

    一、科學診斷本校學生的教育需求

    學生的發(fā)展需求具有多樣化和差異性。不同地域文化背景下學生的發(fā)展需求不同。新課程標準提倡貫徹以人為本的思想,強調(diào)要以學生為中心并且注重學生的持續(xù)發(fā)展。校本課程致力于每一個學生的適性發(fā)展,必須準確把握學生的個性化發(fā)展需求。而多數(shù)學校的校本課程開發(fā)缺乏這一環(huán)節(jié),即使有部分學校也曾適當?shù)貙W生的需求做過調(diào)查,但調(diào)查結(jié)果也僅僅是學生需求的一部分。因為采用的調(diào)查方法不系統(tǒng)、不完整,導(dǎo)致數(shù)據(jù)缺失。采用科學的研究方法分析學生的需求已迫在眉睫。

    (一)系統(tǒng)運用科學調(diào)查研究方法,對本校學生發(fā)展需求予以三角互證

    校本課程發(fā)展,首要的環(huán)節(jié)就是確定課程要達到什么目的,而“對學習者的研究”是教育目標的來源。為此,必須展開系列研究工作?,F(xiàn)代課程理論之父泰勒認為,幾乎所有社會調(diào)查的方法都可以用來研究學習者的興趣與需要??梢酝ㄟ^觀察確定許多有關(guān)學生的事實,可以與學生交談,而問卷是一種有效手段,可以獲得學生毫無顧慮提供的信息。[1]事實業(yè)已證明,問卷、訪談、觀察的三角互證能全面、客觀、準確地把握不同年級學生的不同需求。其中,問卷只是研究者把所需要的研究問題呈現(xiàn)出來,根據(jù)學生的回答進行分析研究,問題的排列都是研究者為了研究和了解學生需求自己思考得出的。而影響學生需求的因素又涉及方方面面,對此,問卷形式難免有所遺漏,這就需要觀察與訪談的輔助。觀察場所的不便之處就要靠訪談的方式來解決。根據(jù)學生、學生同伴、教師、家長等相關(guān)人員的描述,結(jié)合研究者的觀察,加之問卷的數(shù)據(jù)分析,得出的結(jié)論必定全面、客觀、準確。

    單一運用調(diào)查研究方法,往往由于研究角度、視野、范圍等局限,難以讓學生真實地表達自己的需求,如學生可能出于應(yīng)付的態(tài)度完成問卷,更多隱性的問題難以揭示出來,對學生需求調(diào)查就不夠全面準確,多種研究方法并用,則可以避免。只是,多角度調(diào)查研究需要專家、教師、學生、家長等的共同參與,時間與精力投入較大,一些課程開發(fā)者因此而減少研究方法,致使學生發(fā)展需求把握只見樹木不見森林,留下不少學生發(fā)展的遺憾!

    (二)學生參與,群體審議

    要了解學生的發(fā)展需求,學生就是主體,理所應(yīng)當?shù)貐⑴c校本研發(fā)。而這個參與往往被學校忽略。參與,并非僅僅是被研究者的被動參與,并非僅僅是填一份問卷,參與一次訪談,而是以主體參與者的姿態(tài)走出來,說出心中所想,表達出真實的意見,并對此提出個人的建設(shè)性意見。瑞吉歐特別強調(diào)兒童作為“資源人”的作用和價值。在他們看來,兒童并非只有自己的需要和興趣,他們也擁有自己獨特的經(jīng)驗和潛能;他們有自己的“問題”,也有自己的“理論”;他們不僅希望得到,也希望給予。因此,他們可以為課程的發(fā)展、為教學、為教師提供積極的幫助。學生是理想的設(shè)計者,所提的建議或許難以實現(xiàn),但足以為校本課程的創(chuàng)新提供參考??衫谜n堂、課外、日常生活及學校各種社團舉辦的多種活動讓學生參與實施。雖然,這是一種幾乎從未實現(xiàn)過的理想狀態(tài),因為客觀上總是存在著許多能夠影響學校教學內(nèi)容的外在因素,但有希望、有設(shè)想,才會有進步,才有把理想付諸實踐的可能。

    學生參與,能夠直接敘說自身需要與興趣,但這些敘說是否代表了促進自身發(fā)展的教育需求呢?事實并不那么簡單,畢竟校本課程建設(shè)涉及的背景多元,學校教育充斥著復(fù)雜性。對此,施瓦布等人提出的群體審議值得借鑒。課程的群體審議,是課程主體通過平等對話、協(xié)商的方式,對特定的課程現(xiàn)象進行觀察討論,進而達成“視域融合”,并作出判斷與實踐的實踐過程,是一個群體的決策過程和教育的互動過程。[2]回答的是“我們應(yīng)該做什么”的實踐問題。要使群體審議作出的決定真正是“我們”的決定,必須確保參與者在審議中處于平等地位,使他們在情景認知、自我反省、相互發(fā)現(xiàn)、彼此尊重的基礎(chǔ)上獲得教育。[3]缺乏群體審議,即回歸傳統(tǒng),難以解決課程“教什么”“學什么”的實踐性問題。缺乏群體審議,意味著教師還是僅僅作為課程執(zhí)行者的角色存在,沒有提升到研發(fā)者的層次,進而影響課堂教學質(zhì)量的提升,影響到學生的學習質(zhì)量,同時增加了校本課程推行的難度。

    群體審議把課程的根本問題落實到“應(yīng)該教什么和學什么”的行動上。群體性特點在于教師不僅是計劃、決策的執(zhí)行者,而且也是參與制定者。做到群體審議,首先,建立新的共同體。將學校行政人員、教師、學生、家長、學科專家、心理學家、社會學家聯(lián)系起來,在彼此對話的基礎(chǔ)上,變革課程決策體制,在組織上予以保證。其次,完善課程體制的相關(guān)制度,在制度上保證課程決策共同體的參與制定權(quán)利和責任。最后,教師培訓(xùn)。不是所有的教師都能提出問題并就問題提出解決策略,因此需要篩選部分有能力的教師參與。此外,在師范教育上進行變革。學生的發(fā)展需求是不斷變化和發(fā)展的,這就要求教師和家長對學生不斷地了解再了解,觀察再觀察,測量工具和觀察記錄也應(yīng)該不斷地適時調(diào)整,在學生參與、群體審議的基礎(chǔ)上科學診斷,以適應(yīng)和推進學生在新的階段提出的新的發(fā)展需求。

    二、系統(tǒng)評估校本課程發(fā)展資源

    課程資源是指課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。評估課程資源是校本課程發(fā)展的重要保障。眾多學校在校本課程開發(fā)中,也都進行了資源評估,但一些學校評估方式單一,缺乏系統(tǒng)性,致使評估數(shù)據(jù)不全面而影響了校本課程的開發(fā)。

    (一)課程資源的領(lǐng)域及項目

    校本課程發(fā)展希望學校作為資源運用的主體,對自身能夠運用的資源,包括校內(nèi)與校外資源,進行有效開發(fā)與利用。校本課程發(fā)展需要從四個維度進行系統(tǒng)評估,見表1。

    表1 校本課程資源評估項目表

    課程資源項目種類繁多,但核心資源主要是教師與學生。教師是校本課程的研發(fā)者和執(zhí)行者,學生是研發(fā)本校課程的初衷和歸宿,學生資源豐富而充盈,是學校亟待開發(fā)的“處女地”。對教師與學生這兩種資源要給予重視。比如,教師的學術(shù)背景決定了教師是否具備研究和開發(fā)課程的能力。有較高學術(shù)背景的教師更容易將經(jīng)驗與研究理論相結(jié)合,運用于課程開發(fā)。某學科的教學能手,對教材的二次開發(fā)肯定有著獨特的見解,能自如地綜合關(guān)聯(lián)課程,熟練組建更適合學生的學習模塊,在切合學生個體的同時,提高課程開發(fā)效率。了解學生的興趣、特長、性格、心理特點以及家庭背景,一定程度上有助于學校課程的研發(fā)。不同環(huán)境成長的學生有不同的性格、不同的需求,讓學生自己表達自己所需,最能切合學生所想。這些想法都可以作為校本課程內(nèi)容的參考。

    此外,社區(qū)文化與民俗文化是生活中自然產(chǎn)生的文化,對學生有著極大的魔力。此類文化滲入課程結(jié)構(gòu),可激發(fā)學生的學習興趣,拓展知識之余增加學習趣味性。

    (二)系統(tǒng)評估資源

    統(tǒng)觀課程資源評估項目,單一的評估方式恐難以切合校本課程,如何系統(tǒng)評估成為校本課程開發(fā)的重難點。

    1.建構(gòu)課程資源數(shù)據(jù)表。借助SWOT模式建構(gòu)課程資源數(shù)據(jù)表,有利于分析校本課程的開發(fā),該模式可以系統(tǒng)認識學校課程開發(fā)的內(nèi)外部條件,便于開發(fā)者把握機會,預(yù)測挑戰(zhàn),因地制宜,發(fā)揮學校優(yōu)勢,規(guī)避障礙,使校本課程開發(fā)可行而獨具特色。在操作上,可依據(jù)上述需要評估的資源類目,列表呈現(xiàn)各類目資源的優(yōu)勢、劣勢、機會點與威脅點,有助于整體認識課程資源,尋找資源利用的策略。

    2.尋找資源利用最佳策略。通過課程資源分析列表,不難發(fā)現(xiàn)資源利用策略。如充分利用歷史、現(xiàn)代文化資源,發(fā)揮其語文教育價值,確定合理、有效的語文課程目標,以實現(xiàn)語文學科校本化課程開發(fā);發(fā)揮地區(qū)名校、核心校的優(yōu)勢,合理挖掘周邊中小學的語文課程資源,同時也可以擴大語文學科校本化課程開發(fā)的影響力。充實優(yōu)秀師資、減輕教師負擔;老、中、青教師搭班,形成優(yōu)勢互補;提倡教師的反思性教學;調(diào)整學校內(nèi)部的機構(gòu)體制,適當改變評價方式,賦予一定主動權(quán);與高校、教科研單位密切合作,在課程開發(fā)過程中培養(yǎng)教師隊伍。規(guī)劃多元教學及社團活動讓學生能快樂學習、健康成長;學生參與課程開發(fā);建立家長委員會,充分發(fā)揮其效用;讓家長參與班級管理、課程開發(fā),等等。為了更為清晰地呈現(xiàn)資源利用態(tài)勢,還可以將課程資源放在四象限內(nèi)考察(見圖1)。

    圖1 課程資源四象限

    從四象限圖很容易發(fā)現(xiàn),第一象限是優(yōu)勢與機會點的結(jié)合,學??梢灾攸c關(guān)注的領(lǐng)域。要利用優(yōu)勢,規(guī)避不足。比如學校師資優(yōu)良,青年教師比例高,有活力。將教師的活力與熱情的價值擴大,結(jié)合研修班的培訓(xùn),教師的課程研發(fā)力整體提升,達到效率最大化。

    三、適性轉(zhuǎn)化國家課程

    國家課程,把握社會對教育的總體需求,反映的是教育的共性方面。但是,我國地域文化差異大,普適性課程無法適應(yīng)學校個性化發(fā)展要求,不能滿足每個學生個體的需求,課程內(nèi)容容易脫離生活實際,加之行政因素影響較大,政府推行的課程不可能體現(xiàn)具體學校、教師、學生的實際。因此,為了適應(yīng)本校學生的發(fā)展需求,切合本校的實際水平,結(jié)合當?shù)氐恼呶幕?,國家課程適性轉(zhuǎn)化成為必然的選擇。

    (一)適性轉(zhuǎn)化目標

    國家課程以公民社會對公民素質(zhì)培養(yǎng)的基本要求為出發(fā)點,具體體現(xiàn)為國家課程標準。從國家課程標準到教師上課的課時目標,經(jīng)由若干環(huán)節(jié)目標(見圖2)。

    圖2 從國家課程標準到課時目標

    從中可以看出,真正適合學生學習的課時目標,需要基于國家課程標準,結(jié)合本校課程發(fā)展的現(xiàn)實性,尤其是基于學情?;趯W生實際情況,一方面是考慮學生的現(xiàn)有水平及發(fā)展規(guī)律,它制約著課程目標的廣度和深度。另一方面,就是學生的身心發(fā)展的需要,要使課程適應(yīng)學生。在具體的課程目標設(shè)置上,要指明學生在課程學習過程結(jié)束時應(yīng)該獲得哪些方面、何種程度的知識、能力、情感或態(tài)度?;虺吻鍖W生這些層面的習得上得到哪些變化,等等。[4]只有這樣,才真正是校本課程回歸兒童立場。

    (二)適性轉(zhuǎn)化內(nèi)容

    國家規(guī)定的課程內(nèi)容反映的是教育的共性,而真正讓學生最大限度地獲得,是國家課程改革最大的價值追求。因此,國家課程內(nèi)容,需要適性轉(zhuǎn)化,以“學生獲得”為調(diào)適目標。

    首先,參照內(nèi)容、調(diào)試內(nèi)容,是在國家課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上,將內(nèi)容本土化。課程內(nèi)容本土化意味著將原有課程內(nèi)容中,脫離本地學生生活實際的部分轉(zhuǎn)換為接近學生生活實際的內(nèi)容。其次,課程內(nèi)容綜合化。課程內(nèi)容的綜合,可結(jié)合教材、教參以及教師經(jīng)驗,將有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容整合在一起。比如講授“雪花的形成”,原本是一門科學課,但是教師在教學過程中,可通過觀察雪花、搜集相關(guān)資料等方式學習,該內(nèi)容便拓展為語文課,以神奇的小雪花為話題寫篇小短文;實踐課,將所搜集、觀察的資料做個調(diào)查報告;數(shù)學課,雪花肯定涉及形狀、顏色、體積等知識。等等諸如此類。再次,課程內(nèi)容實踐化。實踐化也就是可操作化。不是只有理科類學科才可以做實驗,動手操作,語文課、英語課同樣可以。最后,課程內(nèi)容特色化。特色化是盡可能地挖掘優(yōu)秀、豐富、特色的內(nèi)容進而發(fā)展為典型課程或是學校的特色課程。

    (三)調(diào)適教學與評價方式

    在追求“讓內(nèi)容適合學生學習”的過程中,課程實施需要走出單一的講授或單一的探究式教學框架,結(jié)合個別學習、小組學習、對話教學、活動教學、單元教學等,從教學進度、教學速度、學習起點、學習順序、集體輔導(dǎo)等方面,系統(tǒng)變革教與學的方式或模式,致力于適應(yīng)性學習與發(fā)展性教學。

    同樣,課程目標、內(nèi)容的轉(zhuǎn)化以及教學方式的調(diào)適,極大程度地影響和改變著教學評價。教學評價注重學習前提測試,以準確確定教學起點;注重過程診斷,以調(diào)控教學進度;注重反饋,以利于適時指導(dǎo);注重階段檢測,以靈活變更教學環(huán)節(jié);注重匯報展示,方便學習對話與多邊互動和交流。檢測校本課程最有力的證據(jù)是學生實際的多元的發(fā)展,學生既是評價主體又是評價對象,因此,學生參與評價,也從另一視角挑戰(zhàn)教師的評價權(quán)威。在課程改革過程中,一些學校已經(jīng)開始完善學生評價方式,建立了定量定性、過程結(jié)論相結(jié)合的多元的、積極的評價體系。將觀察、作品展示、實踐活動、自評互評多種評價方式與信息技術(shù)相結(jié)合,真實有效地記錄學生成長的方方面面。同時,每個學生都要制作自己的電子化檔案,內(nèi)容包括:學習成績、教師評語、處分、考勤、健康等學籍資料;校園簡介、校長寄語;參與的研究性課程的成果;免修情況與心得體會;參加的各門選修課及其收獲;競賽獲獎情況;社會實踐活動;假期社會考察;參加的學生會、團委、社團、志愿者等的社會活動;每周一星評價以及學期小結(jié);個人網(wǎng)站;學生的成長簡歷。其中,最精彩的是個人網(wǎng)站的制作,學生在這里可以充分展示自己的興趣、愛好、特長等,以此實現(xiàn)對學生全程全方位的評價。[5]這些做法為校本課程教學與評價方式的調(diào)適提供思路,值得總結(jié)與升華。

    四、形成校本課程體系

    經(jīng)由需求診斷、資源評估、課程轉(zhuǎn)化,校本課程發(fā)展有了較為堅實的基礎(chǔ),具備發(fā)展學校課程指導(dǎo)綱要,形成校本課程體系的前提條件。校本課程發(fā)展指導(dǎo)綱要,立足學校教育哲學、愿景與使命,基于學校自身可用資源、學校發(fā)展實際水平、學生學習需求與起點等“前提特性”,分學科陳述學科或課程領(lǐng)域?qū)φn程目標、課程內(nèi)容、教學方式與評價的適性轉(zhuǎn)化或調(diào)適的思路、方法及其學理依據(jù)。依據(jù)校本課程發(fā)展指導(dǎo)綱要,可以進一步從學校教育整體出發(fā),基于學生發(fā)展多樣化需求的滿足,考慮學生作為整體人的存在,發(fā)展整體的課程,建立一個整體性、適合性的校本課程體系。

    (一)校本課程體系

    發(fā)展校本課程體系,指以學校課程發(fā)展指導(dǎo)綱要為指導(dǎo),在學校層面課程權(quán)責范圍內(nèi),對本校實施的課程進行全面的設(shè)計和安排。包括各學科課程、活動課程和潛在課程的設(shè)置比例、方式及其相互之間的關(guān)系與結(jié)構(gòu),相關(guān)的組織機構(gòu)和制度的建立,教師專業(yè)發(fā)展等方面,形成各類課程發(fā)展方案,內(nèi)容涉及課程要求、年級課程計劃表、內(nèi)容體系、教學與評價、組織管理、條件保障等。任課教師則可依此編制單元教學方案和課時教案。因此,校本課程體系,既是學校課程設(shè)計、實施和評價的重要依據(jù),更是學校層面課程領(lǐng)導(dǎo)的核心工作,是學校課程功能、價值體現(xiàn)的重要載體。校本課程的建構(gòu)是因校而異的,但“基于學生”是標尺,研究方法恰當、科學是保障。

    (二)校本課程體系的形成是一個行動研究過程

    顯然,校本課程體系發(fā)展,要統(tǒng)觀全局,綜合考量,整體出發(fā),系統(tǒng)思考。更為重要的是校本課程發(fā)展是一個動態(tài)持續(xù)的過程,是不斷自我更新的過程,是課程人立足課程發(fā)展現(xiàn)實性,充分利用課程資源,在不斷對話的過程,是經(jīng)由課程綱要與體系設(shè)計、實施、評估、反思而不斷自我修正的過程(見圖3)。

    圖3 校本課程生成過程

    在我國21世紀初以來推進的課程改革中,一些學校如上海育才中學、錫山高級中學等,學校課程整體體系發(fā)展取得較好成績,靠的就是持續(xù)不斷的課程發(fā)展過程。實踐證明,任何事物都不是一蹴而就、一勞永逸的,可以說課程改革的全部歷史,都處在不斷設(shè)計、修正、實踐、再修正的循環(huán)往復(fù)的過程中,不斷滿足學生發(fā)展的需求,進而達成課程改革的理想。因此,校本課程體系發(fā)展,仍然需要基于課程信念。

    [1][美]拉爾夫泰勒,施良方,瞿葆奎.課程與教學的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:9.

    [2]張家軍.論課程審議的內(nèi)涵、價值取向與過程[J].課程·教材·教法,2012(6).

    [3]徐玉珍.群體審議——教師參與學校課程決策的一個參考框架[J].華東師大學報教育科學版,1995(4):23.

    [4]李臣之,陳鐵成.高中校本課程開發(fā)與綜合實踐活動[M].天津:天津教育出版社,2005:69.

    [5]汪秀紅.國家課程的校本化實施研究——以上海市育才中學為例[D].華東師范大學,2010,9:57-58.

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