漢語(yǔ)口語(yǔ)教材中會(huì)話(huà)對(duì)答結(jié)構(gòu)類(lèi)型的表現(xiàn)分析①

王文龍

（北京華文學(xué)院專(zhuān)修部，北京 102206）

0.引言

我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，很多已經(jīng)進(jìn)入高級(jí)階段、較好地掌握了漢語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)者，仍然在某些日?？谡Z(yǔ)方面表達(dá)困難，比如做出較為復(fù)雜的應(yīng)答、適時(shí)并恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換話(huà)題、得體地結(jié)束會(huì)話(huà)等等。會(huì)話(huà)理論告訴我們，要成功地進(jìn)行交際，只靠語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯的知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的 （苗興偉，1995）。吳宗杰 （1994）也曾指出： “嫻熟的話(huà)輪替換是交際能力之一，……沒(méi)有這種能力，一個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者即使具備良好的遣詞造句能力，也無(wú)法有效地用外語(yǔ)進(jìn)行自然會(huì)話(huà)?！?/p>

造成目前學(xué)習(xí)者這一能力缺失的原因是多方面的，而已有教材的編寫(xiě)方式可能是其中一個(gè)重要原因?？谡Z(yǔ)交際的特點(diǎn)要求會(huì)話(huà)雙方在遵循合作原則的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的語(yǔ)境選擇適當(dāng)?shù)囊l(fā)語(yǔ)和應(yīng)答語(yǔ)，不斷進(jìn)行協(xié)調(diào)，以確保交際能夠順利進(jìn)行。對(duì)答結(jié)構(gòu)作為會(huì)話(huà)的重要組成部分，關(guān)涉到會(huì)話(huà)進(jìn)程中的諸多方面，是影響會(huì)話(huà)交際成效的關(guān)鍵因素之一?？谡Z(yǔ)教材尤其是中高級(jí)口語(yǔ)教材如果要比較真實(shí)地體現(xiàn)口語(yǔ)交際的特點(diǎn)，就必須對(duì)漢語(yǔ)對(duì)答結(jié)構(gòu)有合理的反映。

基于上述問(wèn)題及啟示，本文借鑒會(huì)話(huà)分析理論，運(yùn)用實(shí)證研究的方法，對(duì)漢語(yǔ)口語(yǔ)教材中的會(huì)話(huà)對(duì)答結(jié)構(gòu)類(lèi)型進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，詳陳得失，在此基礎(chǔ)上對(duì)口語(yǔ)教材的編寫(xiě)進(jìn)行反思，并提出了切實(shí)可行的建議。

1.漢語(yǔ)中的會(huì)話(huà)對(duì)答結(jié)構(gòu)類(lèi)型

目前漢語(yǔ)中的相關(guān)探討和研究成果還非常有限。其中，劉虹 （2004）對(duì)漢語(yǔ)會(huì)話(huà)中的對(duì)答結(jié)構(gòu)進(jìn)行了多層面的探討，是目前最為全面、深入的研究。其在歸納和區(qū)分對(duì)答類(lèi)型時(shí)，主要依據(jù)下面的原則：

1）當(dāng)一種引發(fā)語(yǔ)和另一種引發(fā)語(yǔ)功能相近時(shí)，則考察它們是否具有相同的應(yīng)答語(yǔ)選擇范圍。如果應(yīng)答語(yǔ)選擇范圍不同，那就分屬兩類(lèi)不同的對(duì)答結(jié)構(gòu)。

如 “祝愿”和 “祝賀”，二者功能相似，但 “祝愿”可以用 “沒(méi)事兒，別擔(dān)心”、 “放心吧”等 “寬慰”類(lèi)話(huà)語(yǔ)來(lái)應(yīng)答，而 “祝賀”不能；反過(guò)來(lái)， “謙虛”類(lèi)話(huà)語(yǔ)，如 “不好意思”、 “承蒙各位抬愛(ài)”、 “這點(diǎn)成績(jī)實(shí)在算不了什么”等，可以做 “祝賀”的應(yīng)答語(yǔ)，卻不能做 “祝愿”的應(yīng)答語(yǔ)。所以應(yīng)分屬兩種不同的對(duì)答類(lèi)型。

2）如果一種引發(fā)語(yǔ)與另一種引發(fā)語(yǔ)功能相近，而且應(yīng)答語(yǔ)的范圍也無(wú)本質(zhì)區(qū)別，那么就將它們歸為一種對(duì)答結(jié)構(gòu)。

比如 “抱怨”與 “批評(píng)”，兩者功能相近，而且應(yīng)答語(yǔ)也都可歸納為 “接受／借口／否認(rèn)／爭(zhēng)辯／挑釁”等類(lèi)型，范圍基本一致，所以“抱怨”和 “批評(píng)”可以歸為一類(lèi)，即 “指責(zé)”類(lèi)。同理， “邀請(qǐng)”和 “提供”可歸并為 “提供”類(lèi)； “請(qǐng)求”和 “命令”可歸并為 “要求”類(lèi)； “陳述”和 “評(píng)論”可歸并為 “陳述”類(lèi)。

劉虹 （2004）根據(jù)上述的歸類(lèi)原則，并在前人研究的基礎(chǔ)上，將漢語(yǔ)會(huì)話(huà)中的對(duì)答類(lèi)型歸納出15種，內(nèi)含46個(gè)小類(lèi) （具體類(lèi)型可參見(jiàn) 2.4 表 1）。

15種對(duì)答類(lèi)型中，有4種類(lèi)型只有一個(gè)對(duì)答小類(lèi)，即只有一種應(yīng)答語(yǔ)，而其余11種類(lèi)型的應(yīng)答語(yǔ)均在兩種以上。比如 “介紹”類(lèi)有兩種， “建議”類(lèi)有4種， “要求”類(lèi)有5種， “指責(zé)”類(lèi)有6種，最多的是 “陳述類(lèi)”，多達(dá)7種應(yīng)答語(yǔ)。

在實(shí)際會(huì)話(huà)中，應(yīng)答語(yǔ)的種類(lèi)或許更為豐富，對(duì)答小類(lèi)也可以劃分得更為細(xì)致。實(shí)際上，劉虹 （2004）也強(qiáng)調(diào)了其歸納的15類(lèi)只是主要類(lèi)型，并不涵蓋所有類(lèi)型。比如， “道歉”類(lèi)在劉虹的分類(lèi)中包含兩個(gè)小類(lèi)： “道歉—寬慰”和 “道歉—責(zé)備”，但在言語(yǔ)交際過(guò)程中，也有可能出現(xiàn)其他的應(yīng)答。如下面的例子：

A：這件事的確是我做錯(cuò)了，請(qǐng)你原諒！

B：a.嗯，知道錯(cuò)了就好，下不為例！

b.這話(huà)你應(yīng)該去對(duì)劉明說(shuō)，而不是對(duì)我。

c.對(duì)不起，除非你做出書(shū)面道歉，否則我不能接受。

d.道歉的應(yīng)該是我，是我沒(méi)處理好。

B的幾種應(yīng)答歸入 “寬慰”或 “責(zé)備”似乎都不合適。a以一種高高在上的姿態(tài)明確接受了A的道歉，是一種 “接受”；b轉(zhuǎn)移了應(yīng)答對(duì)象，而c則做出了進(jìn)一步要求，提出了接受的條件，其實(shí)這兩種應(yīng)答都沒(méi)有接受A的道歉，并且不同程度地表現(xiàn)出某種不友好、不合作，都可以歸為對(duì)道歉的 “拒絕”；d則是反過(guò)來(lái)以 “道歉”類(lèi)話(huà)語(yǔ)作答。

其他對(duì)答類(lèi)型幾乎都可以做類(lèi)似的細(xì)分。我們當(dāng)然可以把上例中的應(yīng)答作為新的對(duì)答小類(lèi)放入 “道歉”類(lèi)對(duì)答類(lèi)型中，但考慮到這些應(yīng)答語(yǔ)或者基本可歸入其他小類(lèi)，以一種類(lèi)型來(lái)統(tǒng)攝，或者其使用需要非常特殊的語(yǔ)境，屬于比較極端的用例，即便在實(shí)際言語(yǔ)交際中也很少出現(xiàn)，因此可以作為特例處理，而不作為會(huì)話(huà)的一種常規(guī)對(duì)答類(lèi)型，教材中不必刻意表現(xiàn)。

另外，有些對(duì)答類(lèi)型也許可以做更為細(xì)致的劃分，比如包含7個(gè)對(duì)答小類(lèi)的 “陳述”類(lèi)對(duì)答。 “陳述—陳述”中陳述性的應(yīng)答可以是進(jìn)行 “描述”，可以是做出 “評(píng)價(jià)”，也可以是提出 “建議”等，相對(duì)應(yīng)的也就可以進(jìn)一步劃分為 “陳述—描述”、 “陳述—評(píng)價(jià)”、 “陳述—建議”等對(duì)答小類(lèi)。同樣， “陳述—否定”中的應(yīng)答可以是一般性的否定，也可以是提出 “異議”或 “批評(píng)”等。 “建議”類(lèi)、“指責(zé)”類(lèi)、 “要求”類(lèi)和 “提供”類(lèi)等對(duì)答類(lèi)型幾乎都可以做類(lèi)似地細(xì)分。但也正如上述所言，這些細(xì)分出來(lái)的小類(lèi)基本都可歸入其他小類(lèi)，以一種類(lèi)型來(lái)統(tǒng)攝，而且通過(guò)前期的預(yù)研究發(fā)現(xiàn)，由于教材中出現(xiàn)的對(duì)答類(lèi)型有限，現(xiàn)有的15大類(lèi)46個(gè)小類(lèi)對(duì)我們分析教材綽綽有余，并不妨礙我們對(duì)教材的考察及最終結(jié)論的得出，故本文不再細(xì)化，仍沿用劉虹（2004）的這一分類(lèi)。

2.漢語(yǔ)教材中對(duì)答類(lèi)型的表現(xiàn)分析

2.1 研究方法

西方的學(xué)者和教師很早就將話(huà)語(yǔ)分析理論應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域 （McCarthy，1991：5－7），更有研究者將會(huì)話(huà)分析理論應(yīng)用于教材編寫(xiě)的評(píng)估之中。目前國(guó)內(nèi)一些研究已經(jīng)注意到了對(duì)答結(jié)構(gòu)在口語(yǔ)教學(xué)及教材中的重要性及不足 （劉虹，2004；劉元滿(mǎn)，2008），而將對(duì)答結(jié)構(gòu)與漢語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合的研究，近年來(lái)也逐漸進(jìn)入人們的視野。其中，劉元滿(mǎn) （2008）和關(guān)穎 （2006）的探討比較有代表性。但總體來(lái)說(shuō)，關(guān)于漢語(yǔ)對(duì)答結(jié)構(gòu)在教材中表現(xiàn)的研究還只是剛剛起步，研究方法和研究范圍有限，缺乏相對(duì)系統(tǒng)的研究和具體的指導(dǎo)性建議，尤其需要實(shí)證性、應(yīng)用性的研究。

本文運(yùn)用會(huì)話(huà)分析理論，采用統(tǒng)計(jì)分析和對(duì)比分析的方法，對(duì)各部教材中所要考察的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出數(shù)據(jù)；同時(shí)對(duì)各部教材進(jìn)行了橫向?qū)Ρ确治觯涣硗膺€對(duì)各項(xiàng)目在教材中的共現(xiàn)情況進(jìn)行比較，并在此基礎(chǔ)上深入分析，得出相關(guān)結(jié)論，提出了具體的、具有可操作性的建議。

本文所選取的教材為 （共4套8冊(cè)）：

《漢語(yǔ)高級(jí)口語(yǔ)教程》 （以下簡(jiǎn)稱(chēng) “《教程》”）

《發(fā)展?jié)h語(yǔ)中級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》 （以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《發(fā)展》”）

《漢語(yǔ)會(huì)話(huà)課本》 （以下簡(jiǎn)稱(chēng) “《課本》”）

《高級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》 （以下簡(jiǎn)稱(chēng) “《高口》”）

選取標(biāo)準(zhǔn)如下：

1）教材的課文以會(huì)話(huà)為主或每課課文中均含有會(huì)話(huà)內(nèi)容，便于運(yùn)用會(huì)話(huà)分析理論；

2）都是中高級(jí)教材，編選會(huì)話(huà)時(shí)較少受語(yǔ)言要素等限制，有利于減少其他因素干擾，分析結(jié)果更為可靠；

3）使用量較大，有一定權(quán)威性和代表性，研究結(jié)論更有說(shuō)服力；

4）出版年代相近，社會(huì)背景相似，語(yǔ)言教學(xué)研究的大環(huán)境一致，具有較強(qiáng)的可比性。

2.2 教材中對(duì)答類(lèi)型的使用情況

本文對(duì)4部漢語(yǔ)教材中對(duì)答類(lèi)型的使用情況進(jìn)行考察統(tǒng)計(jì)，相關(guān)數(shù)據(jù)見(jiàn)表1。

2.3 4部教材對(duì)比分析

在15種對(duì)答結(jié)構(gòu)中， 《教程》使用了9種， 《發(fā)展》和 《課本》使用了8種， 《高口》則使用了13種。具體到46個(gè)對(duì)答小類(lèi)，《教程》出現(xiàn)了19個(gè)， 《課本》出現(xiàn)了18個(gè)，覆蓋率只有40%左右； 《發(fā)展》相對(duì)多一些，出現(xiàn)了25個(gè)小類(lèi)，覆蓋率也僅約54%； 《高口》出現(xiàn)了35個(gè)對(duì)答小類(lèi)，覆蓋率約為76%?！陡呖凇窙](méi)有出現(xiàn)的11個(gè)小類(lèi)，包括祝賀類(lèi)的3個(gè)小類(lèi)和 “要求—推遲”、 “贊揚(yáng)—感謝”、“指責(zé)—道歉”、 “提供—質(zhì)疑”、 “感謝—感謝”、 “介紹—介紹”、 “祝愿—寬慰”、 “呼喚—回答”等。根據(jù)表1中的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，對(duì)比4部教材，在對(duì)答類(lèi)型的表現(xiàn)上主要有以下問(wèn)題：

首先，各大類(lèi)在教材中的表現(xiàn)嚴(yán)重失衡?？傮w來(lái)看，陳述類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)對(duì)答在幾部教材中都是最主要的兩種類(lèi)型。陳述類(lèi)的比例都超過(guò)了50%，而詢(xún)問(wèn)類(lèi)在前3部教材中也都在30%到40%之間。這兩類(lèi)相加在前3部教材中的比例都接近或超過(guò)了90%， 《高口》中也超過(guò)了70%。其他對(duì)答類(lèi)型的使用情況，整體而言不太理想。如建議類(lèi)、要求類(lèi)、提供類(lèi)、贊揚(yáng)類(lèi)、指責(zé)類(lèi)等，在漢語(yǔ)會(huì)話(huà)交際中都是比較常見(jiàn)的對(duì)答類(lèi)型，而在上述教材中雖有不同程度的體現(xiàn)，但總的來(lái)說(shuō)數(shù)量有限，比例較低，并沒(méi)有得到充分的展示。比如， 《課本》全書(shū)共出現(xiàn)了8種對(duì)答結(jié)構(gòu)，分別是：詢(xún)問(wèn)類(lèi)、介紹類(lèi)、建議類(lèi)、陳述類(lèi)、提供類(lèi)、指責(zé)類(lèi)、贊揚(yáng)類(lèi)、要求類(lèi)，而其他7種對(duì)答結(jié)構(gòu)均未出現(xiàn)。陳述類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)是比例最高的兩類(lèi)，分別為53%和 38.5%， 兩類(lèi)合計(jì) 91.5%。 《教程》 兩冊(cè)共使用了9種對(duì)答類(lèi)型，分別是：詢(xún)問(wèn)、祝愿、建議、陳述、感謝、提供、指責(zé)、贊揚(yáng)、要求類(lèi)。其中，僅陳述類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)兩類(lèi)所占比例就高達(dá)93.5%，其余7類(lèi)全部相加也僅占6.5%。

4部教材的情況也有較大差異。比如，提供類(lèi)在 《發(fā)展》中只有3例，而在 《教程》和《課本》則僅有1例；指責(zé)類(lèi)在 《課本》中也只有1例。 《發(fā)展》的表現(xiàn)相對(duì)多一些，建議類(lèi)、要求類(lèi)和指責(zé)類(lèi)等對(duì)答類(lèi)型都有一定的使用量，而 《高口》中的表現(xiàn)也相對(duì)比較豐富，贊揚(yáng)類(lèi)、要求類(lèi)、建議類(lèi)、指責(zé)類(lèi)、提供類(lèi)等都有一定量的用例。但即使如此，其整體比例仍然偏低。

其次，包含多個(gè)小類(lèi)的對(duì)答類(lèi)型，其內(nèi)部分布也很不均衡。比如在 《教程》和 《課本》中，包含4個(gè)對(duì)答小類(lèi)的提供類(lèi)只出現(xiàn)了一個(gè)小類(lèi)，指責(zé)類(lèi)中的6個(gè)小類(lèi)在 《課本》中也只有一個(gè)小類(lèi)出現(xiàn)。即便是使用最多的陳述類(lèi)對(duì)答，其7個(gè)小類(lèi)的分布也有較大差異。 《教程》中， “陳述—陳述”類(lèi)對(duì)答類(lèi)型的使用頻率也遠(yuǎn)高于其他6個(gè)小類(lèi)以及其他對(duì)答小類(lèi)，在全部對(duì)答類(lèi)型中高達(dá)20.9%，“陳述—肯定”類(lèi)的比例為12.3%，這兩個(gè)小類(lèi)相加在陳述類(lèi)對(duì)答中占了將近6成。另外，否定、拒絕、爭(zhēng)辯、質(zhì)疑等不合意應(yīng)答總體比例偏低。

在此，我們以 《課本》 （下冊(cè)）為例，進(jìn)一步分析教材在對(duì)答類(lèi)型表現(xiàn)上所存在的問(wèn)題。在 《課本》 （下冊(cè)）中只出現(xiàn)了4種對(duì)答類(lèi)型，分別是要求類(lèi)、陳述類(lèi)、建議類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)。其中，陳述類(lèi)比例為49.6%，詢(xún)問(wèn)類(lèi)比例為45%，二者相加高達(dá) 94.6%，而在陳述類(lèi)內(nèi)部，僅“陳述—陳述”小類(lèi)一項(xiàng)就占了近六成。另外兩個(gè)大類(lèi)，要求類(lèi)只有6例，比例為4%，包括5例 “要求—接受”類(lèi)和1例 “要求—搪塞”類(lèi)；建議類(lèi)只有2例， “建議—同意”和 “建議—質(zhì)疑”各有1例，比例僅為1.4%。也就是說(shuō)，整本教材的會(huì)話(huà)部分幾乎全部是由陳述類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)對(duì)答構(gòu)成的，甚至可以說(shuō)主要是由 “陳述—陳述”小類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)對(duì)答完成。那么，這樣的 “會(huì)話(huà)”在多大程度上能夠體現(xiàn)出會(huì)話(huà)的性質(zhì)，口語(yǔ)表達(dá)的交際性在多大程度上得以表現(xiàn)，恐怕是值得懷疑的。至于為何會(huì)出現(xiàn)這種情況，我們將在下文中詳細(xì)分析。

《教程》 （上）在課文中曾借學(xué)生之口表達(dá)了在與中國(guó)人告別時(shí)遇到的困難，抱怨課本上僅有的一句 “再見(jiàn)”無(wú)法滿(mǎn)足表達(dá)的需要，希望了解更多的表達(dá)方式。而我們的教材本身在對(duì)答類(lèi)型的編排和選取上卻恰恰忽視了這一點(diǎn)。

2.4 教材中對(duì)答類(lèi)型的共現(xiàn)情況

我們對(duì)46個(gè)對(duì)答小類(lèi)在4部教材中的共現(xiàn)情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，如表1：

表1 ：教材中對(duì)答類(lèi)型的使用情況

?

46個(gè)對(duì)答小類(lèi)中，在3部教材共現(xiàn)和4部教材共現(xiàn)的類(lèi)型只有20類(lèi)，還不足一半；只在一部教材和兩部教材中共現(xiàn)的類(lèi)型共有17類(lèi)，所占比重近40%；而有9類(lèi)對(duì)答結(jié)構(gòu)在4部教材中都沒(méi)有出現(xiàn)，幾乎是總數(shù)的四分之一，詳見(jiàn)表2。一方面，這從另一個(gè)角度說(shuō)明了目前漢語(yǔ)教材在對(duì)答類(lèi)型表現(xiàn)上的嚴(yán)重失衡；另一方面，也反映了口語(yǔ)教材的會(huì)話(huà)編寫(xiě)缺乏系統(tǒng)性和一致性的參考標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致同樣是中高級(jí)口語(yǔ)教材，在對(duì)答類(lèi)型上卻存在諸多差異。

以上這些問(wèn)題，都不能不使我們重新對(duì)漢語(yǔ)口語(yǔ)教材的編寫(xiě)進(jìn)行審視和思考。

表2 ：教材中對(duì)答類(lèi)型的共現(xiàn)情況

3.對(duì)教材編寫(xiě)的反思及建議

3.1 對(duì)漢語(yǔ)口語(yǔ)教材的反思：會(huì)話(huà)的多樣性特征

《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》 （附件二）規(guī)定 “漢語(yǔ)高級(jí)口語(yǔ)”課程的教學(xué)目的是 “培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行高層次口頭交際的能力，在未來(lái)的工作如洽談、翻譯、公關(guān)等實(shí)際交際中熟練、靈活地運(yùn)用漢語(yǔ)口語(yǔ)。注重提高表達(dá)的多樣性、適應(yīng)性及得體性”，并提出教學(xué)中應(yīng)確保在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行 “真正的交際活動(dòng)” （國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，2002：212）。

那么實(shí)際的教學(xué)效果如何呢？正如我們開(kāi)篇所提到的，很多高級(jí)階段的學(xué)習(xí)者在日常會(huì)話(huà)中依然存在諸多問(wèn)題。劉元滿(mǎn) （2008）對(duì)高級(jí)階段學(xué)生在交際活動(dòng)中的問(wèn)題總結(jié)了以下幾點(diǎn)：參與靜態(tài)的話(huà)題討論比較容易，在動(dòng)態(tài)的場(chǎng)景活動(dòng)中，對(duì)身份不同的人物難以得體應(yīng)對(duì)；在與對(duì)方談?wù)撘恢碌脑?huà)題以及表達(dá)相近的評(píng)價(jià)態(tài)度時(shí)比較自如，而在表達(dá)不同態(tài)度或者復(fù)雜情感時(shí)比較被動(dòng)；在談話(huà)過(guò)程中，應(yīng)答對(duì)方時(shí)比較順暢，而在引導(dǎo)話(huà)題、控制談話(huà)權(quán)方面難度較大。造成這些問(wèn)題的原因，也許可以歸結(jié)為教學(xué)中并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)大綱中所提出的 “真正的交際活動(dòng)”。而具體到教材方面，恐怕目前的漢語(yǔ)教材在對(duì)漢語(yǔ)會(huì)話(huà)特點(diǎn)和規(guī)律的反映還存在諸多不足。

通過(guò)上文的考察分析，不難看出4部教材在對(duì)答結(jié)構(gòu)類(lèi)型表現(xiàn)方面的異同及問(wèn)題。本文對(duì)4部教材中的會(huì)話(huà)內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)致的考察，發(fā)現(xiàn)如果從情景設(shè)置、人物關(guān)系和會(huì)話(huà)形式等角度分析，也許可以幫助我們一窺個(gè)中緣由。下面以 《教程》和 《課本》為例進(jìn)行分析說(shuō)明。

《教程》上下兩冊(cè)共32課，其中有10課都是師生課堂對(duì)話(huà)，即模擬真實(shí)的課堂情景，師生之間圍繞某一話(huà)題展開(kāi)問(wèn)答或討論。如下冊(cè)的第十課是老師給學(xué)生講中國(guó)的詩(shī)歌，第十一課講對(duì)聯(lián)等等，完全是模擬課堂教學(xué)的形式，編者在情景說(shuō)明中也直接寫(xiě)明 “這是老師和學(xué)生在課堂上的一段對(duì)話(huà)”。這種會(huì)話(huà)的特點(diǎn)：一是問(wèn)答較多，或是老師問(wèn)問(wèn)題，學(xué)生回答，或是學(xué)生就老師的一段陳述 （解釋、介紹、描述等）進(jìn)行提問(wèn)，然后老師回答；二是陳述性話(huà)語(yǔ)較多，經(jīng)常是大家就某一話(huà)題分別做一番陳述。這就決定了會(huì)話(huà)中的對(duì)答結(jié)構(gòu)必然是以陳述類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)為主，而陳述類(lèi)中又必然以 “陳述—陳述”、 “陳述—肯定”、 “陳述—提問(wèn)”居多，所以我們就在 《教程》中看到了大段大段類(lèi)似個(gè)人獨(dú)白的陳述性話(huà)語(yǔ)。統(tǒng)計(jì)表中的數(shù)據(jù)也充分說(shuō)明了這一點(diǎn)， 《教程》中這幾類(lèi)對(duì)答結(jié)構(gòu)的比例都居前列，尤為突出的是 “陳述—提問(wèn)”類(lèi)的比重遠(yuǎn)高于其他三部教材。這類(lèi)會(huì)話(huà)中也會(huì)出現(xiàn)少量建議類(lèi)和要求類(lèi)對(duì)答，比如老師向?qū)W生提出要求、學(xué)生向老師提出建議、請(qǐng)求等，但由于師生關(guān)系和課堂環(huán)境這些特殊因素的存在，就決定了其應(yīng)答語(yǔ)一般都是同意或接受，極少會(huì)出現(xiàn)不合意應(yīng)答。所以，我們?cè)?《教程》中看到的建議類(lèi)和要求類(lèi)對(duì)答基本都是合意應(yīng)答。我們常常聽(tīng)到學(xué)生抱怨：為什么在課堂上跟老師和同學(xué)交流很順暢，但一走出教室和學(xué)校就變得不知所措了？很重要的一個(gè)原因就是我們沒(méi)能為學(xué)習(xí)者提供足夠的交際情景以及得體的對(duì)答模式。留學(xué)生平時(shí)接觸最多的會(huì)話(huà)對(duì)象就是老師和同學(xué)，最熟悉的會(huì)話(huà)場(chǎng)景就是教室、課堂，所以我們?cè)诰帉?xiě)教材時(shí)應(yīng)該盡可能多地提供一些師生之外的人物關(guān)系和課堂外的會(huì)話(huà)場(chǎng)景，全面充分展示對(duì)答的多樣性，提高學(xué)生應(yīng)對(duì)不同交際情景的交際能力。

《課本》上下兩冊(cè)共31課，上冊(cè)15課，其中有6課是師生對(duì)話(huà)，其余課文除個(gè)別外也基本都是同學(xué)間的對(duì)話(huà)，所以在這方面存在與 《教程》類(lèi)似的問(wèn)題。下冊(cè)15篇課文中有10課的 “會(huì)話(huà)”都是以采訪(fǎng)或訪(fǎng)談形式出現(xiàn)的。采訪(fǎng)和訪(fǎng)談的特點(diǎn)是以問(wèn)答的方式推動(dòng)展開(kāi)，被訪(fǎng)對(duì)象多大段描述經(jīng)歷、表達(dá)想法等，所以其對(duì)答主要是陳述類(lèi)和詢(xún)問(wèn)類(lèi)，很難出現(xiàn)其他類(lèi)型的對(duì)答結(jié)構(gòu)。這些訪(fǎng)談式“會(huì)話(huà)”有的是來(lái)源于電視訪(fǎng)談節(jié)目，更多的則是由報(bào)刊雜志上的文章改編而來(lái)，更像是筆談，而非面對(duì)面的會(huì)話(huà)，形式上也都是引出話(huà)題后，不同的人各自發(fā)表看法，人物之間幾乎沒(méi)有互動(dòng)，很難說(shuō)有真正的對(duì)答。正是由于選材和編排設(shè)計(jì)上的這些特點(diǎn)，從而導(dǎo)致該教材尤其是下冊(cè)在對(duì)答結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出不平衡現(xiàn)象。

實(shí)際上，包括 《發(fā)展》和 《高口》在內(nèi)的其他教材也都不同程度地存在這方面的問(wèn)題，限于篇幅，不再贅述。

很多學(xué)者強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)教材應(yīng)注意語(yǔ)體的多樣性和話(huà)題的多樣性，如王若江 （1999）。這也可以說(shuō)是教材研究的一個(gè)普遍共識(shí)。不僅大綱中對(duì)此有明確說(shuō)明，而且也常被各種教材作為一項(xiàng)編寫(xiě)原則，并作為教材特色和優(yōu)點(diǎn)被反復(fù)提及。這一點(diǎn)毋庸置疑，但是否僅通過(guò)擴(kuò)展及豐富話(huà)題內(nèi)容就可以滿(mǎn)足中高級(jí)學(xué)習(xí)者的表達(dá)需求，提高他們的實(shí)際會(huì)話(huà)能力呢？我們認(rèn)為大綱中所提到的 “表達(dá)的多樣性、適應(yīng)性及得體性”，并不能僅僅被理解為是話(huà)題的多樣性和對(duì)不同話(huà)題的適應(yīng)性等，還應(yīng)當(dāng)包括談?wù)撃骋辉?huà)題時(shí)或無(wú)主題談話(huà)中語(yǔ)言表達(dá)的多樣性、適應(yīng)性和得體性，比如通過(guò)多種言語(yǔ)方式表達(dá)自己豐富的態(tài)度和情感、對(duì)某一言語(yǔ)行為做出得體的回應(yīng)、較快地適應(yīng)話(huà)題的轉(zhuǎn)換等。這些能力的提高都無(wú)法僅靠話(huà)題的擴(kuò)充來(lái)實(shí)現(xiàn)，而必須從如何真實(shí)反映漢語(yǔ)會(huì)話(huà)特點(diǎn)的角度加以考慮。本文的考察分析結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，4部教材的會(huì)話(huà)內(nèi)容都比較豐富、充實(shí)，涉及了社會(huì)生活的方方面面，話(huà)題的編排都有相當(dāng)?shù)母采w面，但是在對(duì)答結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)上依然存在很大的差異。

3.2 對(duì)漢語(yǔ)口語(yǔ)教材編寫(xiě)的建議：對(duì)答類(lèi)型的選擇與表現(xiàn)

會(huì)話(huà)分析的研究顯示，會(huì)話(huà)的開(kāi)始、結(jié)束以及會(huì)話(huà)過(guò)程中的話(huà)輪交接都存在著一定的結(jié)構(gòu)，并且遵循一定的規(guī)則，且是可以重復(fù)的。 （劉虹，2004）這也就意味著我們可以在教材中反映會(huì)話(huà)的結(jié)構(gòu)和規(guī)則，為學(xué)習(xí)者提供會(huì)話(huà)的模式，進(jìn)而幫助學(xué)習(xí)者提高會(huì)話(huà)的能力。可以說(shuō)， “話(huà)語(yǔ)分析理論的興起，為口語(yǔ)教材的編寫(xiě)提供了新的理論基礎(chǔ)?！保▌⒃獫M(mǎn)， 2008：128）

基于上述對(duì)教材的場(chǎng)景、人物、話(huà)題的分析，我們認(rèn)為在教材編寫(xiě)中應(yīng)該科學(xué)、系統(tǒng)、有效地反映對(duì)答結(jié)構(gòu)，編排課文時(shí)應(yīng)兼顧以下一些因素。

1）話(huà)題、情景和人物關(guān)系的設(shè)計(jì)

情景和人物關(guān)系在口語(yǔ)教材中的重要性已經(jīng)不言而喻。劉虹 （2004：119）也指出：“在言語(yǔ)交際過(guò)程中，語(yǔ)境常常會(huì)限制對(duì)答類(lèi)型的選擇。就是說(shuō)，在這種場(chǎng)合只能選擇這種對(duì)答，而在另一種場(chǎng)合則只能選擇另一種對(duì)答?！敝懈呒?jí)口語(yǔ)教材在編寫(xiě)會(huì)話(huà)時(shí)，不僅要考慮到話(huà)題的選擇編排，也要考慮情景、人物關(guān)系等的設(shè)計(jì)安排，后者在一定程度上顯得更為重要。

學(xué)習(xí)者在使用漢語(yǔ)進(jìn)行言語(yǔ)交際的過(guò)程中，交際場(chǎng)景是豐富多樣、不斷變換的，同時(shí)三教九流、各色人等也都有可能成為其交際的對(duì)象，雖然我們不可能也沒(méi)必要不加區(qū)分地全部展現(xiàn)，但對(duì)那些常見(jiàn)的、主要的交際情景和人物關(guān)系有針對(duì)性地加以體現(xiàn)并盡可能提供豐富的場(chǎng)景和人物則是非常必要的，并應(yīng)該重點(diǎn)進(jìn)行構(gòu)思，尤其是要走出單一的課堂、校園環(huán)境，突破簡(jiǎn)單的師生、生生的人物關(guān)系。惟有如此，漢語(yǔ)會(huì)話(huà)的對(duì)答結(jié)構(gòu)才有可能得到較為準(zhǔn)確、全面地展示，漢語(yǔ)會(huì)話(huà)的真實(shí)面貌才有可能呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前，進(jìn)而有效幫助學(xué)習(xí)者解決實(shí)際交際中的難題，切實(shí)提高他們實(shí)際交際的會(huì)話(huà)能力。

2）合意應(yīng)答與不合意應(yīng)答協(xié)調(diào)兼顧

在教材中，我們往往有意無(wú)意地傾向于給出肯定性的或者說(shuō)合意的應(yīng)答，而對(duì)那些諸如拒絕、反對(duì)、搪塞、推遲、爭(zhēng)辯、質(zhì)疑等否定性的或者說(shuō)不合意的應(yīng)答表現(xiàn)不足，從而使口語(yǔ)教材在會(huì)話(huà)對(duì)答結(jié)構(gòu)類(lèi)型上產(chǎn)生偏差。比如 “要求類(lèi)”對(duì)答類(lèi)型，教材中共有68條用例，但其中多數(shù)是 “要求—接受”類(lèi)對(duì)答 （共 49條）， “要求—推遲”、 “要求—搪塞”、 “要求—拒絕”和 “要求—質(zhì)問(wèn)” 類(lèi)則十分有限， “要求—推遲”類(lèi)甚至沒(méi)有一條用例。王文龍（2012）專(zhuān)門(mén)就教材中的不合意應(yīng)答進(jìn)行了研究，指出 “教材中不合意應(yīng)答的使用比例總體偏低，且用例相對(duì)集中，各類(lèi)之間分布失衡，未能很好地反映出漢語(yǔ)會(huì)話(huà)中不合意應(yīng)答的整體面貌”。

因此，在編寫(xiě)漢語(yǔ)口語(yǔ)教材時(shí)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)漢語(yǔ)交際中的實(shí)際情況，兼顧合意應(yīng)答與不合意應(yīng)答，有意識(shí)地選擇一些常用的不合意應(yīng)答，適當(dāng)增加不合意應(yīng)答的類(lèi)型和比例，使教材更好地反映出漢語(yǔ)會(huì)話(huà)對(duì)答結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。

3）具體對(duì)答類(lèi)型項(xiàng)目的選擇

對(duì)答類(lèi)型數(shù)量眾多，在編寫(xiě)教材時(shí)應(yīng)如何進(jìn)行取舍并適當(dāng)表現(xiàn)呢？我們將嘗試給出一個(gè)供教材編寫(xiě)時(shí)參考的對(duì)答類(lèi)型項(xiàng)目列表。

對(duì)于4部教材共現(xiàn)的對(duì)答類(lèi)型，我們認(rèn)為是教材編寫(xiě)時(shí)必須加以表現(xiàn)的內(nèi)容。因?yàn)檫@些對(duì)答類(lèi)型在漢語(yǔ)會(huì)話(huà)中大量存在且不可避免，如果要使會(huì)話(huà)順利流暢地展開(kāi)，就無(wú)法避開(kāi)對(duì)這些對(duì)答類(lèi)型的使用。所以，教材中不但必須要反映它們，而且還應(yīng)保持足夠的數(shù)量才能充分地展現(xiàn)和示范。這也同樣適用于在3部教材中共現(xiàn)的絕大多數(shù)對(duì)答結(jié)構(gòu)。但對(duì)這些對(duì)答結(jié)構(gòu)也不能不加甄別地采取“一刀切”式的處理，對(duì)那些在實(shí)際會(huì)話(huà)中并不常用或?qū)儆谔厥庥梅ǖ?、不影響漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際的對(duì)答結(jié)構(gòu)，編寫(xiě)教材時(shí)就可以根據(jù)情況靈活處理。比如 “贊揚(yáng)—贊同”類(lèi)，中國(guó)人一般在得到別人贊揚(yáng)時(shí)常以 “推出”的謙虛姿態(tài)作答，但朋友熟人間卻并非完全如此，一味自謙反而生疏別扭，因此有時(shí)也以“吃進(jìn)”①“推出”和 “吃進(jìn)”是劉元滿(mǎn)教授在與筆者討論時(shí)，針對(duì)文中的相關(guān)論述提出的兩個(gè)概念，筆者認(rèn)為這種提法簡(jiǎn)潔精當(dāng)，故在此借用，謹(jǐn)致謝忱。的態(tài)度對(duì)待別人的贊揚(yáng)，以認(rèn)可或自夸作答，常帶有一種開(kāi)玩笑的性質(zhì)，所以“贊揚(yáng)—贊同”用的也不少。但總的來(lái)說(shuō)，正常情況下， “贊揚(yáng)—謙虛”和 “贊揚(yáng)—感謝”還是優(yōu)先選擇，尤其對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，只需對(duì) “贊揚(yáng)—贊同”類(lèi)做一般了解，而不必要求掌握并應(yīng)用。

我們應(yīng)該注意共現(xiàn)率比較低的那些類(lèi)型。既有兩部教材共現(xiàn)的，也有只在一部教材中出現(xiàn)，還有教材中沒(méi)有出現(xiàn)的類(lèi)型。我們認(rèn)為這可能有兩個(gè)方面的原因，一個(gè)是因?yàn)閷?duì)答形式本身的原因，如有些形式比較簡(jiǎn)單，已經(jīng)在前期學(xué)習(xí)中得到過(guò)較為充分的表現(xiàn)，比如 “呼喚—回答”、 “介紹—介紹”等；有的則是因?yàn)樵趯?shí)際會(huì)話(huà)中使用率比較低，而無(wú)需做過(guò)多展示，如 “贊揚(yáng)—感謝”、 “道歉—責(zé)備”、 “提供—質(zhì)疑”等。另一個(gè)原因是教材編寫(xiě)存在問(wèn)題，應(yīng)該加以反映的卻未能反映。所以，對(duì)這些對(duì)答類(lèi)型需要甄別取舍。我們從這26類(lèi)對(duì)答中最終選取了11類(lèi)作為教材中必須出現(xiàn)的類(lèi)型。 比如， “致意—致意”、 “告別—告別”等對(duì)答類(lèi)型在初級(jí)階段就學(xué)過(guò)了，中高級(jí)教材中似乎不必再重復(fù)。而實(shí)際上，在日常會(huì)話(huà)中，這些對(duì)答類(lèi)型其實(shí)并不像教材中所展現(xiàn)的那樣簡(jiǎn)單。比如 “致意—致意”，在初級(jí)教材的第一課可能就學(xué)了 “你好！”—“你好！”之類(lèi)的對(duì)答形式，但在日常交際中，除了比較正式的場(chǎng)合或陌生人之間，中國(guó)人并不常用這種簡(jiǎn)單刻板的對(duì)答，而是有很多不同的致意方式，具體可參見(jiàn)曲衛(wèi)國(guó)等 （2001）有關(guān)招呼語(yǔ)的研究。教材中出現(xiàn)的用例也很好地說(shuō)明了這一點(diǎn)：

鈴木：伯母，您好！

林母：噢，你就是雅子吧！我們?cè)缇团文銇?lái)了?？煺?qǐng)進(jìn)，快請(qǐng)進(jìn)。

鈴木：伯父好！

林父： 快請(qǐng)坐，快請(qǐng)坐。 （《高口》（1）： 2）

在這個(gè)例子中， “林母”和 “林父”的應(yīng)答當(dāng)然也是一種致意，但這種 “致意”是作為長(zhǎng)輩對(duì)晚輩表達(dá)關(guān)心和親切，以及作為主人對(duì)客人表達(dá)熱情和親近的一種 “致意”方式。同輩之間的致意方式也不是唯一的，比如下面的例子。

艾蘭：郝先生，你好！聽(tīng)大衛(wèi)說(shuō)起過(guò)你，見(jiàn)到你很高興。

郝陽(yáng)： 我也一樣。 （《高口》 （1）：12）

這兩個(gè)人雖然是第一次見(jiàn)面，但是有一個(gè)與他們關(guān)系都很密切的共同的朋友，所以兼顧禮節(jié)的同時(shí)也顯得比一般的陌生人親切自然，如果換成簡(jiǎn)單的 “你好—你好”，則就生硬拘謹(jǐn)了很多，不利于后面進(jìn)一步交談的順暢展開(kāi)。此外，對(duì)于比較熟識(shí)親密的朋友之間，致意的方式就更加靈活多樣。如下例：

華勝：林姐、郝大哥，真是你們！我以為看花了眼呢！

林雪：啊，你們二位也到這邊來(lái)了，這么巧！ （《高口》 （2）：1）

“告別—告別”等也是同樣。所以，在中高級(jí)口語(yǔ)教材中，不僅不能忽視這些貌似簡(jiǎn)單的對(duì)答類(lèi)型，反而應(yīng)當(dāng)格外注意對(duì)一些常見(jiàn)、常用的靈活多樣的對(duì)答形式進(jìn)行有效的展現(xiàn)，切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)交際水平。

綜上所述，本文將46個(gè)對(duì)答小類(lèi)分為“應(yīng)選類(lèi)型”和 “可選類(lèi)型”兩組。 “應(yīng)選類(lèi)型”是指那些應(yīng)該在中高級(jí)口語(yǔ)教材中得到較為充分展現(xiàn)的對(duì)答類(lèi)型，而 “可選類(lèi)型”則是指那些可以根據(jù)需要有選擇地在教材中加以反映的對(duì)答類(lèi)型。具體分類(lèi)如表3：

表3 ：漢語(yǔ)口語(yǔ)教材編寫(xiě)對(duì)答類(lèi)型參考項(xiàng)目

4.結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)4部教材的考察分析，我們發(fā)現(xiàn)目前漢語(yǔ)教材整體而言在對(duì)答結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)上類(lèi)型還比較單一，覆蓋面不夠，且使用的對(duì)答類(lèi)型之間及內(nèi)部小類(lèi)之間嚴(yán)重失衡，很多重要的對(duì)答類(lèi)型沒(méi)有得到充分有效的展示，有的甚至沒(méi)有出現(xiàn)。

基于對(duì)教材的分析和反思，本文認(rèn)為在教材編寫(xiě)中應(yīng)該科學(xué)、系統(tǒng)、有效地反映對(duì)答結(jié)構(gòu)。一方面，應(yīng)兼顧話(huà)題、情景和人物關(guān)系的設(shè)計(jì)；另一方面，我們根據(jù)統(tǒng)計(jì)信息和實(shí)際使用情況將46種對(duì)答類(lèi)型初步分為必選類(lèi)型（30類(lèi)）和可選類(lèi)型 （16類(lèi)），可以作為口語(yǔ)教材編寫(xiě)的參考材料之一。我們也必須指出，這一研究還只是初步嘗試，必然存在一些可商榷之處，但 “致千里”總要從 “積跬步”始，我們期待能夠引起更多人對(duì)這一課題的關(guān)注以及更為深入的探討。

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