關(guān)于語用為綱理念在教師培訓(xùn)中如何落實(shí)的探討

吳偉平

（香港中文大學(xué)雅禮中國語文研習(xí)所，香港 999077）

1.前言

華語二語教學(xué)①是一個(gè)系統(tǒng)工程，包括語言水平測試、課程設(shè)置、教材編寫和教師培訓(xùn)四大環(huán)節(jié) （Wu，2011）。過去20年來，關(guān)于語言教學(xué)中的文化問題，以及與此密切相關(guān)的語言運(yùn)用和語境在學(xué)習(xí)過程中的重要性等問題有很多討論 （何自然，1997；胡文仲，1999； 趙建華，1999；郭熙，2007；賈益民，2013）。如果說前些年的討論重點(diǎn)是 “為什么”華語二語教學(xué)中要重視文化和語境因素，近年來已經(jīng)開始有人注重我們需要 “做什么”和 “怎么做”。說到底，做任何事情除了理念上認(rèn)同以外，還必須有一套可操作的配套工程。

本文重點(diǎn)討論語用為綱在教師培訓(xùn)環(huán)節(jié)“怎么做”的問題。作為語言學(xué)習(xí)四大環(huán)節(jié)之一，教師培訓(xùn)和教學(xué)活動(dòng)是保證語用大綱、課程和教材中所包含的理念落到實(shí)處的關(guān)鍵。如何把抽象變具體，把隱性變顯性，關(guān)鍵在提供一個(gè)可操作的模型，本文介紹的特別課型 “語言文化實(shí)習(xí)課”是這方面的嘗試。 必須說明的是，利用新課型加強(qiáng)教師的語用意識(shí)只是整個(gè)教師培訓(xùn)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，不能取代對(duì)教師其他方面的要求，比如討論教師資格時(shí)常提到的 “基本要求”。

2.教師培訓(xùn)的基本要求

不同的語言教學(xué)機(jī)構(gòu)對(duì)語言教師有不同的基本要求，所采取的培訓(xùn)措施也往往緊扣該機(jī)構(gòu)所認(rèn)同的理念。以一個(gè)為期兩年的在職教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例 （詳見附錄一）①第一部分的宏觀工作坊包括： （1）華語二語教學(xué)面面觀 （Teaching Chinese as a Second Language： Concepts，trends and directions）； （2）語用為綱學(xué)漢語 （Speaking Chinese： A pragmatic approach）和其他四個(gè)與華語二語教學(xué)主要環(huán)節(jié)相關(guān)的工作坊。第二、三部分工作坊題目一般與主講人所教課程有關(guān)，每一輪的具體題目與上一輪有所不同， 但類別不變。， 該項(xiàng)目包括兩個(gè)方面，宏觀的教學(xué)理念和微觀的教學(xué)手段和技巧。前者包括教師的語言觀 （特別是自己認(rèn)同和堅(jiān)持的語言觀），對(duì)二語習(xí)得理論、社會(huì)語言學(xué)基本原理 （語言和文化、語言結(jié)構(gòu)和語言使用、正確和得體等）的認(rèn)識(shí)以及這些宏觀理念與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系。后者包括解釋語言結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)語言技能，根據(jù)課程要求用不同的手段 （提問、討論、示范、引導(dǎo)、點(diǎn)評(píng)、總結(jié)等）上好每一節(jié)課。

語言教學(xué)界大部分教師培訓(xùn)的重點(diǎn)是教學(xué)技巧。其實(shí)，任何技巧說到底只是為理念服務(wù)的工具，教師在語言觀方面一定得面對(duì) “什么是語言？”這么一個(gè)問題。真正讓語言教師接受或拒絕、善用、濫用或錯(cuò)用教學(xué)手段和技能的，最終還是取決于自己所認(rèn)同的語言觀。這也是教師培訓(xùn)中不能忽略宏觀理念的根本原因?；钣?“磨刀不誤砍柴工”的民間智慧，關(guān)于理念的宏觀培訓(xùn)是磨刀，而所有關(guān)于技巧的微觀培訓(xùn)，包括把這些技巧用于教學(xué)的實(shí)踐，都是 “砍柴”。還以上述的在職培訓(xùn)項(xiàng)目為例， 對(duì)每一位完成兩年一輪培訓(xùn)過程的教師的要求是：

（1）通過六個(gè)宏觀工作坊 （macro level workshop）對(duì)華語二語教學(xué)領(lǐng)域主要流派和理念有一定的認(rèn)識(shí)，對(duì)語用為綱理念和語用大綱在語言學(xué)習(xí)四大環(huán)節(jié)中的重要性有相當(dāng)?shù)牧私狻?/p>

（2）通過A類微觀工作坊了解或重溫語音、詞匯、語法體系，聽、說、讀、寫四大技能教學(xué)中的一般做法和重要原則。

（3）通過B類微觀工作坊掌握不同的課堂教學(xué)技巧，充分了解所在機(jī)構(gòu)語言學(xué)習(xí)大綱的理念和設(shè)計(jì)目標(biāo)，幷在教學(xué)中根據(jù)最終目標(biāo)選用適當(dāng)?shù)募记伞?/p>

（4）通過與同事同行分享自己 “一得之見”的工作坊采各家之長，不斷提高自己的教學(xué)水平和 “因大綱施教”能力。

3.語用為綱教師培訓(xùn)的操作模式

如果說這些工作坊多少有點(diǎn) “紙上談兵”的感覺，利用 “語言文化實(shí)習(xí)課”這一課型（詳見附錄二）進(jìn)行教師培訓(xùn)就是真刀真槍、實(shí)實(shí)在在的練兵。下面的介紹和討論分兩大部分，第一部分是課程本身特點(diǎn)，包括設(shè)計(jì)理念、課程目的和上課模式等。第二部分是與該課程相關(guān)的語用因素分析，特別是語境的定性和定量分析。

3.1 “用中學(xué)”課程的理念與目的

首先看設(shè)計(jì)理念。有別于傳統(tǒng)課程的 “學(xué)后用”，該課程的特點(diǎn)是 “用中學(xué)”， 其背后的理論與來自英語二語習(xí)得研究的 “學(xué)相隨、用相伴” （王初明，2010）有異曲同工之妙，也和其他相關(guān)理論和探索 （Lakeoff，1977；Wu， 1993； Chi， 1996； 李宇明，2005）息息相關(guān)。課程設(shè)計(jì)考慮的首要因素是如何在學(xué)習(xí)過程中讓教師和學(xué)生注意及了解各種語境因素，如何方便教師提醒不同文化背景的學(xué)生這些因素在語言運(yùn)用中的功能。

現(xiàn)行課型，不管是聽、說、讀、寫單項(xiàng)技能訓(xùn)練，還是所謂的 “綜合”或 “精讀”課型，其重點(diǎn)在語言結(jié)構(gòu)和知識(shí)傳播。多年以來，教師對(duì)語言結(jié)構(gòu)的分析已經(jīng)成為本能，看到字就想到聲母、韻母、聲調(diào)，看到句子就想到主謂賓補(bǔ)定狀。由于教學(xué)理念不協(xié)調(diào)，想在傳統(tǒng)課型的基礎(chǔ)上硬把語用因素?cái)[進(jìn)去等于用舊尺量新衣，是一個(gè)從負(fù)數(shù)開始的過程，難度較大。用全新課型強(qiáng)調(diào)全新的理念雖然從零開始，但在白紙上畫畫更容易體現(xiàn)設(shè)計(jì)者的意志。

再說目的。為了體現(xiàn)設(shè)計(jì)理念，該課程明確指出其 “目的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語境的敏感性以及語言在不同領(lǐng)域 （社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)等）的應(yīng)用” （詳見附錄二）。傳統(tǒng)課型以解釋語言結(jié)構(gòu)、傳授知識(shí)為目的，其重點(diǎn)和教學(xué)手法顯然有別于加強(qiáng)語境意識(shí)、培養(yǎng)語言運(yùn)用能力的課型。

對(duì)大部分教師來說，前者的目的和手段都很明確，語音有音、韻、調(diào)，語法有詞序、句型，這些具體成分都有明顯的 “正確”和 “錯(cuò)誤”之分。加上幾十年來總結(jié)出來的配套練習(xí)，教師上課時(shí)有固定的路徑可走。聽說讀寫，每種技能的教學(xué)都有自己的特點(diǎn)。 語音、詞匯、語法，教與學(xué)雙方都有約定俗成的規(guī)律，當(dāng)然因?yàn)榻處煿Φ椎纳顪\也有走錯(cuò)路的時(shí)候，但起碼有規(guī)律可尋。想在這樣的課型中插入語境因素只好零敲碎打見縫插針，而且這些努力往往事倍功半。 正如一位理念認(rèn)同而且下定決心把語用為綱的教材和教學(xué)法帶進(jìn)華語二語教學(xué)的資深教師所說： “在過去數(shù)年一直在以初中級(jí)傳統(tǒng)語法為綱的教材的基礎(chǔ)上補(bǔ)充任務(wù)型口語教材，教學(xué)和測試方面也進(jìn)行了大幅度調(diào)整，冀望能使整個(gè)課程向語用大綱靠攏，但發(fā)現(xiàn)難度頗大，兩頭不討好?！雹僖娡鹾撇?《漢語口語水平測試中的 “請求”言語行為初探》，注解第29。文見李兆麟、謝春玲、吳偉平主編 《語言學(xué)與華語二語教學(xué)：語用能力培養(yǎng)的理論與實(shí)踐》，香港商務(wù)出版社，2013。

3.2 “用中學(xué)”課程的特點(diǎn)

除了理念和目的，本課型還有其他有別于傳統(tǒng)課型的特點(diǎn)，包括圍繞 “用中學(xué)”這一目標(biāo)而挑選的上課地點(diǎn)和上課模式、真實(shí)多樣的語境，明確的語用 “路標(biāo)”等。鑒于該課型的特殊性，對(duì)所有課程參與者 （帶隊(duì)教師、作為母語代表的當(dāng)?shù)刂獭W(xué)生）和課程質(zhì)量監(jiān)控都有一些特別要求 （詳見下文關(guān)于點(diǎn)評(píng)的討論）。下面根據(jù)該課型過去幾年的實(shí)踐，簡單介紹這些特點(diǎn)以及該課型在教師語用知識(shí)培訓(xùn)中所起的作用。

特點(diǎn)之一，在語言運(yùn)用的實(shí)際環(huán)境中實(shí)地上課。自本課程開設(shè)以來，其上課地分別是廣州、北京和西安。不管在什么地方上課，課程的主題和重點(diǎn)不變。以 “歷史”和 “文化／藝術(shù)”兩個(gè)專題為例， 三地的首選和備選上課地點(diǎn)如下表所示：

表1 ：語言文化實(shí)習(xí)課程：主題、地區(qū)及景點(diǎn)一覽表 （部分）

注冊上這門課的學(xué)生不但接觸任課老師和當(dāng)?shù)刂?，也通過安排得到大量機(jī)會(huì)接觸身份不同、語言特征不同的母語人士。通過這種自然接觸，親身體驗(yàn)?zāi)刚Z人士如何在不同場合中得體地使用語言。

特點(diǎn)之二是上課模式靈活多樣。課程根據(jù)不同的專題參觀不同機(jī)構(gòu)或部門，每天活動(dòng)包括： （1）參觀前準(zhǔn)備； （2）實(shí)地參觀及語言應(yīng)用； （3）參觀后討論及演講?；顒?dòng)期間師生比例為1∶1到1∶4，典型的日程是2～4位學(xué)生為一小組，每組從早餐前到晚餐后都有一位母語代表作為助教全程陪同，就好像身邊有一本語言文化的活字典。每天既有師生之間、同學(xué)之間的 “內(nèi)內(nèi)對(duì)話”，也有小組成員與當(dāng)?shù)啬刚Z人士之間的 “內(nèi)外對(duì)話”， 還有因活動(dòng)之便以旁觀者的身份旁聽母語人士之間真實(shí)、自然、地道的語言交流。按照社會(huì)語言學(xué)和語言習(xí)得理論，親臨其境 “旁聽”及觀察母語人士的交際活動(dòng)是學(xué)生了解、感悟和掌握語用能力和文化含義的有效途徑之一 （Kramsch，1998）。

特點(diǎn)之三是語境真實(shí)多樣，包括人、地、時(shí)各方面的因素。上課期間見真人說真話，不像在傳統(tǒng)語言課堂，上課時(shí)為了句型操練而“假說話” （比如常見的 “替換練習(xí)”）， 為了完成各種作業(yè)而 “說假話” （所有只看形式不管內(nèi)容的練習(xí)），這兩假的后果就是 “說話假”的學(xué)生腔。在真實(shí)語境中說話，每句話都有明確的交際目的，說出來的話實(shí)在真實(shí)。由于所處環(huán)境復(fù)雜 （途中、出租車上、公共汽車?yán)铩鎸?duì)人員多樣 （看門的、賣票的、路人、小店東、參觀地點(diǎn)的工作人員，……），交流機(jī)會(huì)多，包括帶著不同目的在不同時(shí)刻的“內(nèi)內(nèi)”交流和 “內(nèi)外”交流， 每天關(guān)于語境的信息量巨大，而且都是看得見、摸得著的語境因素。教師和學(xué)生面對(duì)大量的原始資料，課程中有無數(shù)的機(jī)會(huì)把語境相關(guān)問題放到臺(tái)面上來討論求證。在這種情形下討論是否得體已經(jīng)不是理論假設(shè)， 而是實(shí)實(shí)在在活的語言。把“可理解的輸入”理論 （Krashen，1985）應(yīng)用到語境上來，這種課程的最大好處是提供了真實(shí)的、可理解的語境輸入，這恰恰是傳統(tǒng)語言課堂所無法提供的。

特點(diǎn)之四是語境 “路標(biāo)”明確，對(duì)質(zhì)量監(jiān)控教師、當(dāng)?shù)刂毯蛯W(xué)生在語境方面都有明確具體的要求。所有這些要求互相依賴，互為參照，時(shí)時(shí)刻刻提醒并強(qiáng)化語境在語言交際中的作用。對(duì)質(zhì)量監(jiān)控教師的要求是言傳身教，一發(fā)現(xiàn)有教學(xué)或借鑒意義的語境因素就要隨時(shí)提醒同學(xué)， 而且點(diǎn)評(píng)的時(shí)候一定要避免只顧形式、不管內(nèi)容，只看結(jié)構(gòu)、不看語境的 “傳統(tǒng)”做法。對(duì)當(dāng)?shù)刂痰囊笫窍嚷燙OPA①COPA： 電腦口語水平評(píng)核， 是Computerized Oral Proficiency Assessment的簡稱。該測試在美國應(yīng)用語言學(xué)中心漢語模擬口語水平面試 （Simulated Oral Proficiency Interview， 簡稱SOPI）的基礎(chǔ)上研發(fā)，是大規(guī)模口語水平評(píng)核工具，其特點(diǎn)是把語境因素內(nèi)化，成為語言任務(wù)和評(píng)核標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)組成部分 （詳見吳偉平，2008）。各級(jí)典型語料，通過測試中出現(xiàn)的口語任務(wù)熟悉每種語言行為的人、地、時(shí)因素，而且要求正常情況下每天收集一個(gè)典型語境，作為課程檢討會(huì)上討論的素材。 對(duì)學(xué)生的要求更具體，包括：（1）從不開口到開口，在不同場合把被動(dòng)的語言知識(shí)和結(jié)構(gòu)變成主動(dòng)的語言行為； （2）從不流利到流利，從流利到準(zhǔn)確； （3）從正確到得體，避免語言正確、語用錯(cuò)誤的語言行為。其中前兩個(gè)要求學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況對(duì)號(hào)入座， 最后一個(gè)是對(duì)所有學(xué)生的共同要求。

3.3 關(guān)于教師點(diǎn)評(píng)的討論

下面以課程中教師點(diǎn)評(píng)這一環(huán)節(jié)為例，說明在教師培訓(xùn)實(shí)際操作中如何利用實(shí)習(xí)課把語用為綱的理念落到實(shí)處。雖然教師手冊中相關(guān)文章、課前培訓(xùn)和課后檢討有助于教師加強(qiáng)語用意識(shí)及重視語境因素，實(shí)踐證明在實(shí)際操作中及時(shí)的提醒和討論最容易收到立竿見影的效果。按課程要求，每個(gè)學(xué)生在一個(gè)專題結(jié)束后必須作一個(gè)口頭報(bào)告，帶隊(duì)教師或當(dāng)?shù)刂搪牶蠹聪骱喍厅c(diǎn)評(píng)。培訓(xùn)者在一次質(zhì)量監(jiān)控過程中把所有 （共11人）當(dāng)?shù)刂痰狞c(diǎn)評(píng)作了一個(gè)簡單的統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：

（1）發(fā)音 100%

所有助教都有關(guān)于發(fā)言者語音正確與否的點(diǎn)評(píng)。

（2）詞匯 60% ＋

大部分助教有關(guān)于用詞方面的點(diǎn)評(píng)，比如表揚(yáng)學(xué)生用到剛學(xué)會(huì)的詞語。

（3）語法 60% ＋

大部分助教有關(guān)于語法、特別是句型正確與否的點(diǎn)評(píng)。

（4）內(nèi)容 20%

少數(shù)助教在點(diǎn)評(píng)中談及發(fā)言內(nèi)容，并用到“很好”、 “豐富”等評(píng)語。

（5）篇章結(jié)構(gòu) 10% －

極少助教注意到發(fā)言者的篇章結(jié)構(gòu)，只有一個(gè)人提到 “段落分明”。

（6）開頭、結(jié)尾、邏輯、條理、層次 0%

沒有任何人做這些方面的點(diǎn)評(píng)，比如開頭結(jié)尾是否恰當(dāng)，邏輯是否清楚，條理層次是否分明等。

（7）語境因素及得體方面 0%

沒有人提到發(fā)言者在報(bào)告時(shí)所用的語言是否得體，說話時(shí)的語境與報(bào)告人的身份和當(dāng)時(shí)的場合是否匹配，也沒有人注意到有的報(bào)告者在轉(zhuǎn)述時(shí)，所用詞語的褒貶和口氣互相矛盾。

從質(zhì)量監(jiān)控隨機(jī)抽樣的結(jié)果看，這一次點(diǎn)評(píng)與課程設(shè)計(jì)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。這到底是什么原因呢？在隨后的分享和討論中，大部分教師認(rèn)為，所有的學(xué)生錯(cuò)誤中，最容易發(fā)現(xiàn)、同時(shí)也最刺激教師神經(jīng)的就是語音錯(cuò)誤。發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語音錯(cuò)誤幾乎是母語教師的本能。學(xué)生在語法，特別是語序方面的錯(cuò)誤，還有用詞不當(dāng)?shù)鹊龋话阋捕悴贿^比較有經(jīng)驗(yàn)的教師。但即使是很有經(jīng)驗(yàn)的教師，想讓他們在極短的時(shí)間內(nèi)（聽完后馬上點(diǎn)評(píng)）抓住上面 （4）～（7）幾方面的信息并做出恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，沒有受過特別訓(xùn)練顯然做不到。就算受過這方面的訓(xùn)練，缺少練習(xí)，一碰到時(shí)間壓力，很多人一下子又回到本能與慣性。

再回到當(dāng)時(shí)的場景。對(duì)學(xué)生來說，每個(gè)人都聽到所有助教的點(diǎn)評(píng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)所有點(diǎn)評(píng)者都提到語音， 就算老師沒有特意強(qiáng)調(diào)，對(duì)學(xué)生的心理暗示，就是語音最重要。大部分人提到語法和詞匯，可見也比較重要。老師提到的，就是他們認(rèn)為自己以后必須注意、必須改進(jìn)的地方。至于其他地方是否有不足之處，因?yàn)槔蠋燑c(diǎn)評(píng)中沒有出現(xiàn)，學(xué)生理所當(dāng)然地歸結(jié)為不重要或沒有問題。把傳統(tǒng)課堂上關(guān)于語言結(jié)構(gòu)的點(diǎn)評(píng)帶到新課型中來，無視新課型特意創(chuàng)造出來的語境因素，這樣的點(diǎn)評(píng)是撿了芝麻丟了西瓜。所有點(diǎn)評(píng)從整體看是重結(jié)構(gòu)而輕運(yùn)用，這種結(jié)果當(dāng)然嚴(yán)重偏離了這一課程的設(shè)計(jì)目標(biāo)。

表2 ：語言文化實(shí)習(xí)課程學(xué)生演講點(diǎn)評(píng)參考

3.4 教師點(diǎn)評(píng)的重點(diǎn)與操作模式

為了幫助教師掌握課程重點(diǎn)，光從理論上多次強(qiáng)調(diào)很難見效?？朔?xí)慣是一件十分艱難的事情，需要指引，也需要工具。比較好的做法是提供具體的操作方法，包括要求教師點(diǎn)評(píng)的時(shí)候注意語言結(jié)構(gòu)和語言運(yùn)用因素之間的百分比。以上述點(diǎn)評(píng)為例，讓教師進(jìn)入狀態(tài)有很多不同的方法，比如剛開始的時(shí)候老師還沒有養(yǎng)成習(xí)慣，我們可以把點(diǎn)評(píng)細(xì)化，為教師提供一個(gè)可操作的工具， 如下表所示：

接觸過語用為綱理念并認(rèn)同這一理念的教師，一般沒有人反對(duì)語言運(yùn)用的第一目的是傳遞信息。 細(xì)化點(diǎn)評(píng)的目的是首先通過百分比強(qiáng)調(diào)內(nèi)容重于形式，提醒教師在實(shí)習(xí)課中多花時(shí)間精力，主動(dòng)尋找并記住除語言結(jié)構(gòu)以外應(yīng)該引起學(xué)生注意的地方。這種事情做多了，腦子里就會(huì)有 “語境”這根弦，在點(diǎn)評(píng)中就能避免把寶貴的點(diǎn)評(píng)時(shí)間都花在只占總體比重百分之十的語音現(xiàn)象上。經(jīng)過多次反復(fù)，刻意的提醒和強(qiáng)調(diào)， 最終讓學(xué)生說話的時(shí)候把注意力引到內(nèi)容和語境等課程重點(diǎn)上來。假設(shè)學(xué)生每次演講后回顧一下所有教師的點(diǎn)評(píng)，發(fā)現(xiàn)語境因素一直是教師關(guān)注的重點(diǎn) （不管是正面的表揚(yáng)和肯定，還是反面的提醒和批評(píng)），那么下一次演講他們就會(huì)多注意這方面的信息。久而久之，習(xí)慣成自然，講話時(shí)注意得體與否就會(huì)變成這些學(xué)生語言運(yùn)用的一部分。

4.語境的定性與定量分析

與上述課程特點(diǎn)相關(guān)的語境因素分析，是教師培訓(xùn)中必做的練習(xí)，其目的是學(xué)會(huì)用語用框架的理論 （吳偉平，2006；Wu，2011）對(duì)直接影響語言交際的語境因素做定性和定量方面的研究。語境分析首先得找突破口，語音看聲韻調(diào)，語法有主謂賓，語境分析要看什么呢？這是難點(diǎn)所在。在實(shí)際生活中，任何語言的運(yùn)用都離不開語境， 而所有的語境分析最終可以分解成人、地、時(shí)三個(gè)方面的因素，每個(gè)因素可以進(jìn)一步解釋如下：

（1）人：指說話者的信息， 包括年齡、性別、社會(huì)地位以及與聽話者或聽眾 （包括在場合不在場，比如通過電視或電話）之間的關(guān)系等；

（2）地：指說話的場合， 包括正式、非正式、官方、家庭、公開、私下等；

（3）時(shí)：指說話的時(shí)機(jī)和目的，說話者在特定的時(shí)刻說某些話，其背后總有自己的目的。有人說，我說這話根本就是沒話找話說，沒有任何目的。社會(huì)語言學(xué)告訴我們，說這種“沒有具體目的”的話本身其實(shí)也有目的，只不過其目的不是一般的信息傳遞，而是出于維持正常人際關(guān)系 （phatic communication）的需要 （Tannen， 1986； Brown ＆ Levinson， 1988）。

在課堂里上課，人、地、時(shí)這些語境因素多為隱性，教師和學(xué)生不容易察覺。有時(shí)為了練習(xí)也會(huì)假設(shè)或 “創(chuàng)造”出一些假顯性的語境，比如常見的角色扮演，聊勝于無但畢竟不真實(shí)。實(shí)地上課，在真實(shí)的語言活動(dòng)中語境的因素清晰實(shí)在，每一個(gè)環(huán)節(jié)幾乎都有具體的人、地、時(shí)因素。 在這種情況下，教師比較容易進(jìn)入語境分析的狀態(tài)，也容易當(dāng)場把學(xué)生帶入這種狀態(tài)。在實(shí)際操作中，語境分析比語言結(jié)構(gòu)分析復(fù)雜得多。語言結(jié)構(gòu)的每個(gè)子系統(tǒng)都有一些公認(rèn)的指標(biāo)，如普通話語音，對(duì)就是對(duì)，錯(cuò)就是錯(cuò)；語法方面，不同的句型有不同的特點(diǎn)，疑問句加 “嗎”， “把”字句賓語提前等等，這些好像十字路口的路標(biāo)，為教師指明方向。語境的路標(biāo)在哪兒？我們能根據(jù)什么對(duì)語境進(jìn)行分析？

4.1 語境定性分析的三種可能

首先我們可以做語境定性分析，找出典型的語境并標(biāo)明與之相關(guān)的語言形式。憑直覺，使用母語的人能根據(jù)每種語境的需要找出與之相匹配的語體及語言表現(xiàn)形式。通過這樣的定性分析，我們可以讓學(xué)習(xí)者知道在這種典型語境中，有哪些對(duì)應(yīng)的語言形式。特定的語境中對(duì)語言形式到底有哪些制約？這些語言形式對(duì)這種語境來說是非必須還是必須？先看語境與語言形式之間的三種關(guān)系：

4.1.1 非必須 ／隨意 （用 1＋X 表示， 1為語境，X為任何語言形式）

這一類語境沒有特定的語言形式，在這樣的語境中，因?yàn)閷?duì)語言沒有任何制約，說話者可以順其自然，以個(gè)人的語言特點(diǎn)為特點(diǎn)。比如朋友見面吃飯喝酒，可以從很隨意的 “今天來幾杯？”到很文學(xué)的 “今天誰能與我同醉？”， 大家高興就行。

4.1.2 必須 ／可選 （1 ＋ N， N 指有數(shù)量限制的某幾種語言形式）

在某些場合，在特定的文化中，約定俗成，大家都會(huì)使用某一類語言形式，這往往是類別上的限制，比如客氣話，比如某些文化中由下而上的奉承或由上而下的訓(xùn)話。具體說的話，用到的詞語一般可以有不同的選擇。以正式場合的開場白為例，發(fā)言人開始的時(shí)候往往必須根據(jù)現(xiàn)場情況使用某些特定的語言 （允許個(gè)人風(fēng)格，但大類別不變）： “女士們，先生們……”； “各位來賓，各位……”； “尊敬的……”。

4.1.3 必須 ／不可選 （1＋1， 在某種特定的語境中只允許一種語言形式）

語境和場合的要求凌駕于個(gè)人語言風(fēng)格之上。在特定的場合，以特定的身份出場，只能用特定的語言形式，狹義的語用學(xué)里，研究“言語行為” （speech acts）時(shí)提及的大部分特定場合 （Austin， 1962； Grice， 1989； Kasher，1998），包括大部分莊重的儀式和法律程序等，都屬這一種：

在中國，領(lǐng)導(dǎo)人宣布全運(yùn)會(huì)開幕： “我現(xiàn)在宣布……”

在西式婚禮上，神父對(duì)著新人說： “I now pronounce you man and wife.”

4.2 語境定量分析的方向

語境的定量分析是在定性分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究三種不同性質(zhì)的語境在 “1＋” 后面的語言形式。值得探討的問題包括：

X真的沒有任何限制，還是仍有一定的制約？ 就算同是朋友，說話者因在場人數(shù)多寡、性別、年齡、宗教信仰而來的忌諱，教師是否看到？學(xué)生應(yīng)不應(yīng)該知道這些忌諱以及背后的文化因素？

N到底有幾種可能性？是否可以窮盡？在諸多可能性中是否有最佳、欠佳之分？每種可能性本身是否有固定的語言 “模塊”？

“1＋” 后面的1，看起來好像最簡單，但與這種特定的語言形式有密切聯(lián)系的因素有時(shí)候更復(fù)雜。就如言語行為研究中所提到的，很多人都知道結(jié)婚儀式上說 “I now pronounce you man and wife.”這句話的人必須是神職人員這話才有效，可萬一這個(gè)貨真價(jià)實(shí)的神父有精神病又如何？休假中沒有穿黑袍的神父說這話有效嗎？把說話的場合挪出教堂，放到街邊的大排檔里這話還算不算數(shù)？

5.結(jié)語

本文以運(yùn)作中的教師培訓(xùn)項(xiàng)目為依據(jù)，提出克服當(dāng)前師資培訓(xùn)和教學(xué)中重語言結(jié)構(gòu)、輕語言運(yùn)用傾向的三大建議：

第一，在理念上，確認(rèn)語言結(jié)構(gòu)為手段，語言運(yùn)用為目的 （宏觀理念培訓(xùn)）。

第二，在教學(xué)過程中，確保語用為綱的原則貫穿語言學(xué)習(xí)的全過程，包括測試、大綱和課程設(shè)置、教材編寫、教師培訓(xùn)和教學(xué)活動(dòng)等四大環(huán)節(jié) （系統(tǒng)工程）。

第三，在實(shí)際操作中，不斷探索、驗(yàn)證并最后確認(rèn)行之有效的模式，把語用為綱的原則落到實(shí)處 （操作模式）。

今天的華語二語教學(xué)與剛起步的對(duì)外漢語教學(xué)有諸多不同之處 （李曉琪，2006；陳學(xué)超，2008；崔希亮，2012）， 語言觀、教學(xué)理念和教學(xué)手法也隨著語言學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展更新。從近十年來的學(xué)術(shù)刊物文章和學(xué)術(shù)會(huì)議發(fā)言中，可以看到這一領(lǐng)域在理念上已經(jīng)形成了一個(gè)共識(shí)，就是語用和文化知識(shí)是語言教學(xué)中的重要部分。 本文的討論重點(diǎn)是語用為綱的理念在教師培訓(xùn)中 “如何做”的一個(gè)嘗試，從各方面探討語言文化實(shí)習(xí)課這種新課型如何幫助培養(yǎng)教師和學(xué)生對(duì)語境的敏感性。

強(qiáng)調(diào)語用為綱并不意味著語言結(jié)構(gòu)不重要。語言教學(xué)這塊領(lǐng)地本來就是條條大路通羅馬，沒有眾口一詞的康莊大道，所以有人走新路，有人走老路，大家都朝同一個(gè)方向，都在做貢獻(xiàn)。愿意走新路的人還有一個(gè)義務(wù)，就是得為后人把路標(biāo)立起來，告訴人家自己是怎么走的， 把做什么和怎么做講清楚。目前，語用為綱這條路已經(jīng)有了一個(gè)關(guān)于大方向和學(xué)習(xí)過程幾大環(huán)節(jié)的總體描述 （Wu，2011）和兩個(gè)路標(biāo)。一個(gè)是測試環(huán)節(jié)的操作系統(tǒng) （COPA），討論如何以語言實(shí)際運(yùn)用為目的，在口語測試中把語境因素變成語言任務(wù)和評(píng)核標(biāo)準(zhǔn) （吳偉平，2008）。 另一個(gè)是探討華語二語教學(xué)中語用為綱的課程設(shè)置，包括基礎(chǔ)課、高端專門課和特別課程三部分 （吳偉平，2009）。本文關(guān)于教師培訓(xùn)的探討是語用為綱研究項(xiàng)目希望立起來的第三塊路標(biāo)。

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