論母語策略在大學(xué)英語寫作中的利弊

薛志娟

（國立華僑大學(xué)，福建 泉州 362011）

作者系國立華僑大學(xué)講師。

在從事大學(xué)英語教學(xué)中常聽到同事說起非英語專業(yè)學(xué)生的寫作中存在很大的問題，自己也經(jīng)常在作文的批改中碰到學(xué)生寫了很多不符合英語習(xí)慣的句子，這些句子不是在語法上出現(xiàn)錯誤，而是其中有些詞組使用出現(xiàn)偏誤，究其原因就是中國學(xué)生把自己的母語痕跡帶到英語寫作中。那么為什么會出現(xiàn)這樣的偏誤呢？這主要是由于中國學(xué)生在目的語輸出的過程中借用母語策略泛化造成的。

一、語言遷移和借用母語策略

語言遷移是每一個研究二語習(xí)得的學(xué)者所必須面對的問題，自從Selinker正式將語言遷移這一概念引入二語習(xí)得領(lǐng)域，它就成為了應(yīng)用語言學(xué)，二語習(xí)得研究和語言教學(xué)的核心問題?；仡櫿Z言遷移的研究我們發(fā)現(xiàn)它經(jīng)歷了一個不斷發(fā)展的過程：帶有行為主義背景的對比分析假設(shè)（Contrastive Analysis Hypothesis），Lado提出對不同語言的特征進(jìn)行描述和分析比較，根據(jù)比較分析得出差異，從而來預(yù)測學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)及錯誤。隨著語言遷移研究的不斷深入，Grass和 Selinker[1]在其編著的 Language Transfer in Language Learning中對語言遷移的定義列舉了十幾種之多。Odlin[2]提出“遷移是指目的語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的或沒有完全習(xí)得的語言之間的共性和差異所造成的影響”。由此我們可以得出語言遷移的范圍已經(jīng)由母語擴(kuò)大到學(xué)習(xí)者已學(xué)的其他語言知識，這也預(yù)測了母語，第二語言甚至第三語言之間的相互影響將成為語言遷移的一個新的研究方向。

學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率而采用的某些方法我們統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)策略。中國大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中都會采用一些提高學(xué)習(xí)效率的策略，借用母語是第二語言學(xué)習(xí)者最初也是最常用的學(xué)習(xí)策略。為什么借用母語策略是最常用的學(xué)習(xí)策略呢？人大腦里存在的“復(fù)合語言能力”就是這一問題的答案。Cook[3]把復(fù)合能力（Multi-competence）這一概念引入到二語習(xí)得的領(lǐng)域。Cook作為普遍語法的一名主將援引Chomsky的“語言天賦論”說明雙語者的語言能力不同于單語者，是一種復(fù)合能力。雙語者大腦中存在的兩種語言知識不是相互分離和對立的，也不是合二為一，而是相互聯(lián)系，相互疊加的。相對于單一能力，這種復(fù)合能力是整體性的，系統(tǒng)性的，也就是說母語語法和二語語法之間的關(guān)系不是涇渭分明，相互分離的，而是在雙語者頭腦中形成一個有機(jī)的系統(tǒng)。Cook提出的“復(fù)合能力統(tǒng)一連續(xù)體”可以用如下的圖示來加以說明：

這種復(fù)合能力充分說明借用母語在第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)最初階段的重要性，也解釋了借用母語是最常用的學(xué)習(xí)策略。值得注意的是，雙語者的復(fù)合能力在不同的語言層面體現(xiàn)是不一樣的，比如說在語音方面，漢語和英語的關(guān)系就比較小，但在詞匯，句法層面兩者之間的相互影響就比較大。因此，大學(xué)生在英語寫作中會無意識有意識的把母語中的詞匯和語法規(guī)則借用到英語的遣詞造句上。

二、借用母語策略在大學(xué)英語寫作中的體現(xiàn)

1. 在文章的構(gòu)思層面上

深層共享能力假說（Common Underlying Proficiency Hypothesis）簡稱CPU是加拿大語言學(xué)家Jim Cummins于1979年提出的。該理論主要是解釋雙語教學(xué)中母語和目的語的相互關(guān)系。這一理論經(jīng)過其他語言學(xué)家不斷的充實(shí)和完善，已經(jīng)在第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域和應(yīng)用領(lǐng)域產(chǎn)生很大的影響。它主要強(qiáng)調(diào)雙語之間的語言共性，認(rèn)為語際思維可以互通。郭純潔和劉芳[4]通過有聲思維研究 12名不同英語水平的學(xué)生看圖作文的過程，發(fā)現(xiàn)母語在目的語輸出的過程中起到不可或缺的作用。當(dāng)大學(xué)生在輸出目的語時，即寫作時由于缺少必要的第二語言的知識，就會求助母語來彌補(bǔ)這種不足。不得不說，在寫作的構(gòu)思層面上，母語還是起到積極的作用，比如說對題目的理解，對整個文章的構(gòu)思和安排。但是，由于語言和思維存在辯證關(guān)系，中西方的思維方式還是存在比較明顯的不同。西方重分析，走直線的思維方式會在英語寫作初期對大學(xué)生借用母語策略時產(chǎn)生一定的阻礙，畢竟中國的思維方式傾向于螺旋型，反復(fù)的重復(fù)又不斷向前推進(jìn)。教師在批改這類作文常常感到迷惑，學(xué)生洋洋灑灑寫了一通，卻找不到重點(diǎn)。對于學(xué)生中文思維的特點(diǎn)我們在教學(xué)中可以通過中英思維方式的介紹和比較來幫助學(xué)生在英語寫作中克服中文的行文特點(diǎn)。值得提出的是雖然母語策略會帶來一些母語的負(fù)遷移，但在文章構(gòu)思層面上是利大于弊的。

2. 在文章的詞匯選擇層面

語言是思維的載體，鑒于漢英詞匯文化內(nèi)涵的差異，中西方傾向選擇不同的詞語來表達(dá)同一概念。大學(xué)生特別是英語基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生在寫作中經(jīng)常是根據(jù)頭腦中的漢語詞條生搬英語詞匯，甚至使用母語的翻譯策略把頭腦中的句子逐字對應(yīng)進(jìn)行翻譯，這樣就會產(chǎn)生不少不符合英語表達(dá)習(xí)慣的偏誤，但卻不都是語法的錯誤。比如說在漢語中害群之馬，揮金如土，濕的像落湯雞等在英語中就使用了不同的詞匯，分別是：black sheep，to spend money like water，as wet as a drowned cat等。漢英用詞的差異還體現(xiàn)在這兩種語言中動詞，名詞和介詞的使用頻率不同。漢語傾向用動詞表達(dá)概念，相反英語多傾向于用名詞和介詞來表達(dá)相同的意思。例如：A view of Mt. Alps can be obtained from here. （從這里可以看到阿爾卑斯山。）漢語用動詞“看到”，英語用名詞“view”。I was invited to his Birthday’s party yesterday. （昨天我被邀請參加了他的生日晚會。）漢語用“參加”，英語用介詞“to”。根據(jù)漢語詞匯的搭配關(guān)系來類推英語表達(dá)也是中國大學(xué)生英語寫作中容易出現(xiàn)的偏誤。例如：“學(xué)知識”不是“l(fā)earn knowledge”而“acquire knowledge”才是恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。

3. 在文章的句法構(gòu)造層面

鑒于漢語和英語是兩種不同的語言，借用母語策略泛化必然會導(dǎo)致寫作中出現(xiàn)句子方面的偏誤。漢語重意合，強(qiáng)調(diào)“行散而神不散”，句與句之間很少使用連接詞，句子結(jié)構(gòu)松散。在漢語中一個句子不限一個動詞，多個動詞連續(xù)使用即“動詞連用”是符合漢語表達(dá)習(xí)慣的。反之英語注重形和，句子之間的邏輯關(guān)系緊湊，句子以謂語動詞為核心，主客分離。每個單句中主語和謂語明確，分句之間需要連接詞貫穿。同時，英語非常注重時態(tài)變化，善于運(yùn)用邏輯性強(qiáng)的語法將詞語連成句子，段落。受母語的影響，中國大學(xué)生在寫作時喜歡羅列一系列的簡單句，甚至把這些簡單句用逗號隔開而構(gòu)成復(fù)合句。例如：Nowadays the number of private cars is increasing, more and more people choose to travel by cars even for short distance. 兩個并列句之間沒有出現(xiàn)任何邏輯關(guān)系的連接詞，這種偏誤也稱之為“流水句”（Run-on Sentences）。還有一種由于漢語語言習(xí)慣造成的冗余在標(biāo)準(zhǔn)的英語表達(dá)中卻不多見。由于漢語傾向于在一句話里重復(fù)使用一些同義詞或意思相近的表達(dá)來強(qiáng)調(diào)作者的意圖，增加文章的感染力。盡管這些句子符合英語的語法習(xí)慣卻有語義冗余之嫌了。例如：You could write your feeling in English to express your sadness and frustration.在這個句子里，“sadness”和“frustration”意思基本相同，一起使用并沒增加表達(dá)效果反而顯得冗贅了。最后一點(diǎn)值得提到的是漢語習(xí)慣間接委婉的表達(dá)意思，句子重心多放在后部，表示時間、條件、原因等解釋性的信息一律放在句首；英語卻喜歡開門見山直接表意，句子的重心多在前面，當(dāng)無需強(qiáng)調(diào)和連貫時，狀語大多數(shù)都放在句末或是接近句末的地方。很多英語不錯的學(xué)生雖能寫出合乎語法規(guī)則的句子，但由于使用母語策略泛化造成了不大合乎英語的思維和邏輯習(xí)慣的句型偏誤。

三、在大學(xué)英語寫作教學(xué)中如何把握母語策略的利弊

王立非[5]等發(fā)現(xiàn)漢語寫作能力，漢語詞匯能力和漢語語篇能力對英語寫作影響顯著。在二語寫作中母語會參與寫作的全過程，諸如用于理解寫作要求，提取和綜合概念，誘導(dǎo)二語句子，結(jié)構(gòu)及整個語篇的構(gòu)思活動。因此應(yīng)該充分利用語言之間的深層次共享能力，揚(yáng)長避短盡可能的利用母語策略在寫作中的積極作用。

1. 針對對象的不同要有不同的對待

大學(xué)一年級新生剛好處于高等教育和中學(xué)教育的接軌階段，學(xué)生學(xué)了六年以上的英語，也進(jìn)行了適當(dāng)?shù)膶懽饔?xùn)練。對處于過渡期的大一學(xué)生不要壓制他們在寫作中使用母語策略而強(qiáng)求目的語策略。這對于慣用母語策略的學(xué)生適得其反，不僅影響他們表達(dá)觀點(diǎn)，還會導(dǎo)致回避現(xiàn)象。正如Spolsky所提出如果我們強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者用第二語言代替第一語言，就是對學(xué)習(xí)者“本體的直接攻擊”。因此，對于大一新生我們不妨采取寬容的態(tài)度，比如課堂作文時開展集體討論，允許學(xué)生用母語出謀劃策，開闊思路。然后再讓他們根據(jù)自己的情況運(yùn)用各種英語句型來表達(dá)相近的意思。針對大二以上的學(xué)生，就要適當(dāng)?shù)膶λ麄兊哪刚Z策略進(jìn)行干預(yù)，避免出現(xiàn)泛化而引起寫作中的偏誤。同時可以把母語策略上升到文化層面上，對一些好的學(xué)生可加強(qiáng)他們對母語文化的理解以促進(jìn)對目的語文化的領(lǐng)會。吳莊、文衛(wèi)平[6]認(rèn)為“與第二語言習(xí)得中母語和目的語的關(guān)系相似，母語文化和目的語文化也處于相互依存的關(guān)系，即語際學(xué)術(shù)認(rèn)知能力和深層文化理解能力存在共同的潛在能力。”

2. 在大學(xué)英語寫作教學(xué)中引入英漢語言的對比分析

Odlin認(rèn)為對比分析仍然是一種最有效的方法去預(yù)測可能的干擾。如果學(xué)習(xí)者能充分認(rèn)識到潛在的干擾的話，就能避免出錯。呂叔湘先生在他的《中國人學(xué)英語》一書中也指出：“對于中國學(xué)生最有用的就是讓他認(rèn)識英語和漢語在詞形，詞義，語法范疇，句子結(jié)構(gòu)上的差異，讓他通過這種比較得到更深刻的領(lǐng)會?！蓖ㄟ^對比分析教學(xué)可以逐步培養(yǎng)學(xué)生按照英語的思維習(xí)慣去選詞，造句，布局謀篇。

3. 對待寫作中母語策略泛化產(chǎn)生偏誤應(yīng)該有正確的態(tài)度

教師在批改學(xué)生作文時不能把學(xué)生所有的語言問題都一概而論為錯誤，一棒打死，間接影響到學(xué)生的寫作熱情。要具體問題具體分析，借用母語造成的表達(dá)不當(dāng)或偏誤可以通過上述的對比分析教學(xué)法來讓學(xué)生了解英漢兩種語言的異同是造成自己表達(dá)不當(dāng)?shù)脑?，進(jìn)而幫助他們在寫作中揚(yáng)長避短地使用母語策略。

四、結(jié)論

劉潤清曾指出，只有寫作水平才能真正反映一個人的語言修養(yǎng)，因此培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的寫作能力成為大學(xué)英語教學(xué)的重要方面。第二語言學(xué)習(xí)者對其母語中的詞語，語法元素，句型，篇章構(gòu)造進(jìn)行借用的行為符合一般認(rèn)知規(guī)律，也是大家公認(rèn)的行之有效的手段，有助于對第二語言的掌握。分析母語策略在大學(xué)英語寫作中的利弊，既肯定了母語策略的積極作用，也指出如果過度借用母語策略容易導(dǎo)致偏誤的出現(xiàn)。因此如何把握母語策略使用的度，需要教師及時和有效的干預(yù)。至于對不同的對象何時進(jìn)行干預(yù)，采用何種手段干預(yù)能取到最大的效果，不同的干預(yù)手段是否可以同時進(jìn)行，這些問題都是二語教學(xué)中值得思考和不斷研究的。

[1]Grass， S. & L. Selinker （eds.） Language Transfer in Language Learning （revised edition） [M]. Amsterdam: John Benjamin’s， 1992.

[2]Odlin， T. Language Transfer [M]. Cambridge University Press，1989， 27.

[3]Cook， V. Background to the L2 User [A]. In V.J. Cook （ed.）Portraits of the L2 User [C]. Clevedon: Multilingual Matters， 2002a.

[4]郭純潔，劉芳. 外語寫作中母語影響的動態(tài)研究[J]. 現(xiàn)代外語，1997，（4）.

[5]王立非，文秋芳. 母語水平對二語寫作的遷移：跨語言的理據(jù)于路徑[J]. 外語教學(xué)與研究，2004，（3）.

[6]吳莊，文衛(wèi)平. 第二語言習(xí)得深層能力共享假說[J]. 天津外國語學(xué)院學(xué)報，2006，（6）.