論母語(yǔ)策略在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的利弊

薛志娟

（國(guó)立華僑大學(xué)，福建 泉州 362011）

作者系國(guó)立華僑大學(xué)講師。

在從事大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中常聽(tīng)到同事說(shuō)起非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的寫(xiě)作中存在很大的問(wèn)題，自己也經(jīng)常在作文的批改中碰到學(xué)生寫(xiě)了很多不符合英語(yǔ)習(xí)慣的句子，這些句子不是在語(yǔ)法上出現(xiàn)錯(cuò)誤，而是其中有些詞組使用出現(xiàn)偏誤，究其原因就是中國(guó)學(xué)生把自己的母語(yǔ)痕跡帶到英語(yǔ)寫(xiě)作中。那么為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的偏誤呢？這主要是由于中國(guó)學(xué)生在目的語(yǔ)輸出的過(guò)程中借用母語(yǔ)策略泛化造成的。

一、語(yǔ)言遷移和借用母語(yǔ)策略

語(yǔ)言遷移是每一個(gè)研究二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)者所必須面對(duì)的問(wèn)題，自從Selinker正式將語(yǔ)言遷移這一概念引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，它就成為了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)的核心問(wèn)題。回顧語(yǔ)言遷移的研究我們發(fā)現(xiàn)它經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程：帶有行為主義背景的對(duì)比分析假設(shè)（Contrastive Analysis Hypothesis），Lado提出對(duì)不同語(yǔ)言的特征進(jìn)行描述和分析比較，根據(jù)比較分析得出差異，從而來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)及錯(cuò)誤。隨著語(yǔ)言遷移研究的不斷深入，Grass和 Selinker[1]在其編著的 Language Transfer in Language Learning中對(duì)語(yǔ)言遷移的定義列舉了十幾種之多。Odlin[2]提出“遷移是指目的語(yǔ)和其他任何已經(jīng)習(xí)得的或沒(méi)有完全習(xí)得的語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響”。由此我們可以得出語(yǔ)言遷移的范圍已經(jīng)由母語(yǔ)擴(kuò)大到學(xué)習(xí)者已學(xué)的其他語(yǔ)言知識(shí)，這也預(yù)測(cè)了母語(yǔ)，第二語(yǔ)言甚至第三語(yǔ)言之間的相互影響將成為語(yǔ)言遷移的一個(gè)新的研究方向。

學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率而采用的某些方法我們統(tǒng)稱(chēng)為學(xué)習(xí)策略。中國(guó)大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中都會(huì)采用一些提高學(xué)習(xí)效率的策略，借用母語(yǔ)是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者最初也是最常用的學(xué)習(xí)策略。為什么借用母語(yǔ)策略是最常用的學(xué)習(xí)策略呢？人大腦里存在的“復(fù)合語(yǔ)言能力”就是這一問(wèn)題的答案。Cook[3]把復(fù)合能力（Multi-competence）這一概念引入到二語(yǔ)習(xí)得的領(lǐng)域。Cook作為普遍語(yǔ)法的一名主將援引Chomsky的“語(yǔ)言天賦論”說(shuō)明雙語(yǔ)者的語(yǔ)言能力不同于單語(yǔ)者，是一種復(fù)合能力。雙語(yǔ)者大腦中存在的兩種語(yǔ)言知識(shí)不是相互分離和對(duì)立的，也不是合二為一，而是相互聯(lián)系，相互疊加的。相對(duì)于單一能力，這種復(fù)合能力是整體性的，系統(tǒng)性的，也就是說(shuō)母語(yǔ)語(yǔ)法和二語(yǔ)語(yǔ)法之間的關(guān)系不是涇渭分明，相互分離的，而是在雙語(yǔ)者頭腦中形成一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)。Cook提出的“復(fù)合能力統(tǒng)一連續(xù)體”可以用如下的圖示來(lái)加以說(shuō)明：

這種復(fù)合能力充分說(shuō)明借用母語(yǔ)在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)最初階段的重要性，也解釋了借用母語(yǔ)是最常用的學(xué)習(xí)策略。值得注意的是，雙語(yǔ)者的復(fù)合能力在不同的語(yǔ)言層面體現(xiàn)是不一樣的，比如說(shuō)在語(yǔ)音方面，漢語(yǔ)和英語(yǔ)的關(guān)系就比較小，但在詞匯，句法層面兩者之間的相互影響就比較大。因此，大學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中會(huì)無(wú)意識(shí)有意識(shí)的把母語(yǔ)中的詞匯和語(yǔ)法規(guī)則借用到英語(yǔ)的遣詞造句上。

二、借用母語(yǔ)策略在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的體現(xiàn)

1. 在文章的構(gòu)思層面上

深層共享能力假說(shuō)（Common Underlying Proficiency Hypothesis）簡(jiǎn)稱(chēng)CPU是加拿大語(yǔ)言學(xué)家Jim Cummins于1979年提出的。該理論主要是解釋雙語(yǔ)教學(xué)中母語(yǔ)和目的語(yǔ)的相互關(guān)系。這一理論經(jīng)過(guò)其他語(yǔ)言學(xué)家不斷的充實(shí)和完善，已經(jīng)在第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域和應(yīng)用領(lǐng)域產(chǎn)生很大的影響。它主要強(qiáng)調(diào)雙語(yǔ)之間的語(yǔ)言共性，認(rèn)為語(yǔ)際思維可以互通。郭純潔和劉芳[4]通過(guò)有聲思維研究 12名不同英語(yǔ)水平的學(xué)生看圖作文的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)在目的語(yǔ)輸出的過(guò)程中起到不可或缺的作用。當(dāng)大學(xué)生在輸出目的語(yǔ)時(shí)，即寫(xiě)作時(shí)由于缺少必要的第二語(yǔ)言的知識(shí)，就會(huì)求助母語(yǔ)來(lái)彌補(bǔ)這種不足。不得不說(shuō)，在寫(xiě)作的構(gòu)思層面上，母語(yǔ)還是起到積極的作用，比如說(shuō)對(duì)題目的理解，對(duì)整個(gè)文章的構(gòu)思和安排。但是，由于語(yǔ)言和思維存在辯證關(guān)系，中西方的思維方式還是存在比較明顯的不同。西方重分析，走直線的思維方式會(huì)在英語(yǔ)寫(xiě)作初期對(duì)大學(xué)生借用母語(yǔ)策略時(shí)產(chǎn)生一定的阻礙，畢竟中國(guó)的思維方式傾向于螺旋型，反復(fù)的重復(fù)又不斷向前推進(jìn)。教師在批改這類(lèi)作文常常感到迷惑，學(xué)生洋洋灑灑寫(xiě)了一通，卻找不到重點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生中文思維的特點(diǎn)我們?cè)诮虒W(xué)中可以通過(guò)中英思維方式的介紹和比較來(lái)幫助學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中克服中文的行文特點(diǎn)。值得提出的是雖然母語(yǔ)策略會(huì)帶來(lái)一些母語(yǔ)的負(fù)遷移，但在文章構(gòu)思層面上是利大于弊的。

2. 在文章的詞匯選擇層面

語(yǔ)言是思維的載體，鑒于漢英詞匯文化內(nèi)涵的差異，中西方傾向選擇不同的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)同一概念。大學(xué)生特別是英語(yǔ)基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生在寫(xiě)作中經(jīng)常是根據(jù)頭腦中的漢語(yǔ)詞條生搬英語(yǔ)詞匯，甚至使用母語(yǔ)的翻譯策略把頭腦中的句子逐字對(duì)應(yīng)進(jìn)行翻譯，這樣就會(huì)產(chǎn)生不少不符合英語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣的偏誤，但卻不都是語(yǔ)法的錯(cuò)誤。比如說(shuō)在漢語(yǔ)中害群之馬，揮金如土，濕的像落湯雞等在英語(yǔ)中就使用了不同的詞匯，分別是：black sheep，to spend money like water，as wet as a drowned cat等。漢英用詞的差異還體現(xiàn)在這兩種語(yǔ)言中動(dòng)詞，名詞和介詞的使用頻率不同。漢語(yǔ)傾向用動(dòng)詞表達(dá)概念，相反英語(yǔ)多傾向于用名詞和介詞來(lái)表達(dá)相同的意思。例如：A view of Mt. Alps can be obtained from here. （從這里可以看到阿爾卑斯山。）漢語(yǔ)用動(dòng)詞“看到”，英語(yǔ)用名詞“view”。I was invited to his Birthday’s party yesterday. （昨天我被邀請(qǐng)參加了他的生日晚會(huì)。）漢語(yǔ)用“參加”，英語(yǔ)用介詞“to”。根據(jù)漢語(yǔ)詞匯的搭配關(guān)系來(lái)類(lèi)推英語(yǔ)表達(dá)也是中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作中容易出現(xiàn)的偏誤。例如：“學(xué)知識(shí)”不是“l(fā)earn knowledge”而“acquire knowledge”才是恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。

3. 在文章的句法構(gòu)造層面

鑒于漢語(yǔ)和英語(yǔ)是兩種不同的語(yǔ)言，借用母語(yǔ)策略泛化必然會(huì)導(dǎo)致寫(xiě)作中出現(xiàn)句子方面的偏誤。漢語(yǔ)重意合，強(qiáng)調(diào)“行散而神不散”，句與句之間很少使用連接詞，句子結(jié)構(gòu)松散。在漢語(yǔ)中一個(gè)句子不限一個(gè)動(dòng)詞，多個(gè)動(dòng)詞連續(xù)使用即“動(dòng)詞連用”是符合漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣的。反之英語(yǔ)注重形和，句子之間的邏輯關(guān)系緊湊，句子以謂語(yǔ)動(dòng)詞為核心，主客分離。每個(gè)單句中主語(yǔ)和謂語(yǔ)明確，分句之間需要連接詞貫穿。同時(shí)，英語(yǔ)非常注重時(shí)態(tài)變化，善于運(yùn)用邏輯性強(qiáng)的語(yǔ)法將詞語(yǔ)連成句子，段落。受母語(yǔ)的影響，中國(guó)大學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)喜歡羅列一系列的簡(jiǎn)單句，甚至把這些簡(jiǎn)單句用逗號(hào)隔開(kāi)而構(gòu)成復(fù)合句。例如：Nowadays the number of private cars is increasing, more and more people choose to travel by cars even for short distance. 兩個(gè)并列句之間沒(méi)有出現(xiàn)任何邏輯關(guān)系的連接詞，這種偏誤也稱(chēng)之為“流水句”（Run-on Sentences）。還有一種由于漢語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)慣造成的冗余在標(biāo)準(zhǔn)的英語(yǔ)表達(dá)中卻不多見(jiàn)。由于漢語(yǔ)傾向于在一句話(huà)里重復(fù)使用一些同義詞或意思相近的表達(dá)來(lái)強(qiáng)調(diào)作者的意圖，增加文章的感染力。盡管這些句子符合英語(yǔ)的語(yǔ)法習(xí)慣卻有語(yǔ)義冗余之嫌了。例如：You could write your feeling in English to express your sadness and frustration.在這個(gè)句子里，“sadness”和“frustration”意思基本相同，一起使用并沒(méi)增加表達(dá)效果反而顯得冗贅了。最后一點(diǎn)值得提到的是漢語(yǔ)習(xí)慣間接委婉的表達(dá)意思，句子重心多放在后部，表示時(shí)間、條件、原因等解釋性的信息一律放在句首；英語(yǔ)卻喜歡開(kāi)門(mén)見(jiàn)山直接表意，句子的重心多在前面，當(dāng)無(wú)需強(qiáng)調(diào)和連貫時(shí)，狀語(yǔ)大多數(shù)都放在句末或是接近句末的地方。很多英語(yǔ)不錯(cuò)的學(xué)生雖能寫(xiě)出合乎語(yǔ)法規(guī)則的句子，但由于使用母語(yǔ)策略泛化造成了不大合乎英語(yǔ)的思維和邏輯習(xí)慣的句型偏誤。

三、在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中如何把握母語(yǔ)策略的利弊

王立非[5]等發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)寫(xiě)作能力，漢語(yǔ)詞匯能力和漢語(yǔ)語(yǔ)篇能力對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作影響顯著。在二語(yǔ)寫(xiě)作中母語(yǔ)會(huì)參與寫(xiě)作的全過(guò)程，諸如用于理解寫(xiě)作要求，提取和綜合概念，誘導(dǎo)二語(yǔ)句子，結(jié)構(gòu)及整個(gè)語(yǔ)篇的構(gòu)思活動(dòng)。因此應(yīng)該充分利用語(yǔ)言之間的深層次共享能力，揚(yáng)長(zhǎng)避短盡可能的利用母語(yǔ)策略在寫(xiě)作中的積極作用。

1. 針對(duì)對(duì)象的不同要有不同的對(duì)待

大學(xué)一年級(jí)新生剛好處于高等教育和中學(xué)教育的接軌階段，學(xué)生學(xué)了六年以上的英語(yǔ)，也進(jìn)行了適當(dāng)?shù)膶?xiě)作訓(xùn)練。對(duì)處于過(guò)渡期的大一學(xué)生不要壓制他們?cè)趯?xiě)作中使用母語(yǔ)策略而強(qiáng)求目的語(yǔ)策略。這對(duì)于慣用母語(yǔ)策略的學(xué)生適得其反，不僅影響他們表達(dá)觀點(diǎn)，還會(huì)導(dǎo)致回避現(xiàn)象。正如Spolsky所提出如果我們強(qiáng)迫學(xué)習(xí)者用第二語(yǔ)言代替第一語(yǔ)言，就是對(duì)學(xué)習(xí)者“本體的直接攻擊”。因此，對(duì)于大一新生我們不妨采取寬容的態(tài)度，比如課堂作文時(shí)開(kāi)展集體討論，允許學(xué)生用母語(yǔ)出謀劃策，開(kāi)闊思路。然后再讓他們根據(jù)自己的情況運(yùn)用各種英語(yǔ)句型來(lái)表達(dá)相近的意思。針對(duì)大二以上的學(xué)生，就要適當(dāng)?shù)膶?duì)他們的母語(yǔ)策略進(jìn)行干預(yù)，避免出現(xiàn)泛化而引起寫(xiě)作中的偏誤。同時(shí)可以把母語(yǔ)策略上升到文化層面上，對(duì)一些好的學(xué)生可加強(qiáng)他們對(duì)母語(yǔ)文化的理解以促進(jìn)對(duì)目的語(yǔ)文化的領(lǐng)會(huì)。吳莊、文衛(wèi)平[6]認(rèn)為“與第二語(yǔ)言習(xí)得中母語(yǔ)和目的語(yǔ)的關(guān)系相似，母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化也處于相互依存的關(guān)系，即語(yǔ)際學(xué)術(shù)認(rèn)知能力和深層文化理解能力存在共同的潛在能力?！?/p>

2. 在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中引入英漢語(yǔ)言的對(duì)比分析

Odlin認(rèn)為對(duì)比分析仍然是一種最有效的方法去預(yù)測(cè)可能的干擾。如果學(xué)習(xí)者能充分認(rèn)識(shí)到潛在的干擾的話(huà)，就能避免出錯(cuò)。呂叔湘先生在他的《中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)》一書(shū)中也指出：“對(duì)于中國(guó)學(xué)生最有用的就是讓他認(rèn)識(shí)英語(yǔ)和漢語(yǔ)在詞形，詞義，語(yǔ)法范疇，句子結(jié)構(gòu)上的差異，讓他通過(guò)這種比較得到更深刻的領(lǐng)會(huì)?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)比分析教學(xué)可以逐步培養(yǎng)學(xué)生按照英語(yǔ)的思維習(xí)慣去選詞，造句，布局謀篇。

3. 對(duì)待寫(xiě)作中母語(yǔ)策略泛化產(chǎn)生偏誤應(yīng)該有正確的態(tài)度

教師在批改學(xué)生作文時(shí)不能把學(xué)生所有的語(yǔ)言問(wèn)題都一概而論為錯(cuò)誤，一棒打死，間接影響到學(xué)生的寫(xiě)作熱情。要具體問(wèn)題具體分析，借用母語(yǔ)造成的表達(dá)不當(dāng)或偏誤可以通過(guò)上述的對(duì)比分析教學(xué)法來(lái)讓學(xué)生了解英漢兩種語(yǔ)言的異同是造成自己表達(dá)不當(dāng)?shù)脑颍M(jìn)而幫助他們?cè)趯?xiě)作中揚(yáng)長(zhǎng)避短地使用母語(yǔ)策略。

四、結(jié)論

劉潤(rùn)清曾指出，只有寫(xiě)作水平才能真正反映一個(gè)人的語(yǔ)言修養(yǎng)，因此培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的寫(xiě)作能力成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要方面。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)其母語(yǔ)中的詞語(yǔ)，語(yǔ)法元素，句型，篇章構(gòu)造進(jìn)行借用的行為符合一般認(rèn)知規(guī)律，也是大家公認(rèn)的行之有效的手段，有助于對(duì)第二語(yǔ)言的掌握。分析母語(yǔ)策略在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的利弊，既肯定了母語(yǔ)策略的積極作用，也指出如果過(guò)度借用母語(yǔ)策略容易導(dǎo)致偏誤的出現(xiàn)。因此如何把握母語(yǔ)策略使用的度，需要教師及時(shí)和有效的干預(yù)。至于對(duì)不同的對(duì)象何時(shí)進(jìn)行干預(yù)，采用何種手段干預(yù)能取到最大的效果，不同的干預(yù)手段是否可以同時(shí)進(jìn)行，這些問(wèn)題都是二語(yǔ)教學(xué)中值得思考和不斷研究的。

[1]Grass， S. & L. Selinker （eds.） Language Transfer in Language Learning （revised edition） [M]. Amsterdam: John Benjamin’s， 1992.

[2]Odlin， T. Language Transfer [M]. Cambridge University Press，1989， 27.

[3]Cook， V. Background to the L2 User [A]. In V.J. Cook （ed.）Portraits of the L2 User [C]. Clevedon: Multilingual Matters， 2002a.

[4]郭純潔，劉芳. 外語(yǔ)寫(xiě)作中母語(yǔ)影響的動(dòng)態(tài)研究[J]. 現(xiàn)代外語(yǔ)，1997，（4）.

[5]王立非，文秋芳. 母語(yǔ)水平對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的遷移：跨語(yǔ)言的理?yè)?jù)于路徑[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2004，（3）.

[6]吳莊，文衛(wèi)平. 第二語(yǔ)言習(xí)得深層能力共享假說(shuō)[J]. 天津外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（6）.