系統(tǒng)論視域下現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵探賾

□閆智勇 朱麗佳 陳沛富

建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的時(shí)代意義，并日益成為職業(yè)教育研究和職業(yè)教育體制改革領(lǐng)域的熱詞。盡管已有很多研究從不同層面對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵進(jìn)行了探索，但是仍有掛一漏萬(wàn)的缺陷和以偏概全的缺憾。因此，很有必要運(yùn)用具有宏觀視角的研究工具，由表及里地深入探索其內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)，為改革實(shí)踐提供更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論。

一、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的系統(tǒng)屬性

“建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系涉及的內(nèi)容很廣泛，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。[1]”因此，必須運(yùn)用現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)，從宏觀視野和全局層面上深入探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵。

（一）系統(tǒng)科學(xué)簡(jiǎn)介

根據(jù)現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)，“系統(tǒng)是由多個(gè)部分、按照特定方式結(jié)合起來(lái)、不斷演化發(fā)展的整體，它在與其他事物和環(huán)境的相互聯(lián)系中體現(xiàn)自己的屬性、功能和價(jià)值。[2](P26)”系統(tǒng)用函數(shù)表示就是：

其中，r是元素間的關(guān)聯(lián)，R是元素間相互關(guān)系的集合，t是時(shí)間變量，s是空間變量，f是非線性關(guān)系（算子），A是從元素的相互作用中“突現(xiàn)”的系統(tǒng)的整體屬性。可見(jiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有空間、時(shí)間、關(guān)系以及結(jié)構(gòu)和要素等重要屬性。

（二）現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)系鏈

現(xiàn)代職業(yè)教育體系實(shí)際上是以“環(huán)境—體系—主體”三大核心要素相互耦合而成的共生系統(tǒng)（圖1）。其中，環(huán)境是不受現(xiàn)代職業(yè)教育體系左右的外在因素，具體來(lái)說(shuō)主要是社會(huì)經(jīng)濟(jì)，這是其發(fā)展的約束條件，舍此則沒(méi)有職業(yè)教育的存在基礎(chǔ)；主體是受現(xiàn)代職業(yè)教育體系約束的內(nèi)在要素，具體來(lái)說(shuō)主要是各級(jí)各類職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者和教師，這是社會(huì)經(jīng)濟(jì)和職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的重要人力資源，舍此則絕無(wú)職業(yè)教育的存在價(jià)值。

圖1 現(xiàn)代職業(yè)教育“環(huán)境—體系—主體”共生系統(tǒng)

在這個(gè)共生系統(tǒng)中，有三個(gè)關(guān)系鏈：環(huán)境—體系、體系—主體和環(huán)境—主體。這三大關(guān)系之間的邏輯層次如下所示（圖2）：

圖2 現(xiàn)代職業(yè)教育體系三大關(guān)系之間的邏輯層次

就現(xiàn)代職業(yè)教育體系的為流程來(lái)看，“環(huán)境—體系”和“體系—主體”具有直接的關(guān)系屬性，不需要“體系”作為中介即可發(fā)生相互關(guān)系；“環(huán)境—主體”具有間接的關(guān)系屬性，需要通過(guò)“體系”作為中介才能實(shí)現(xiàn)相互關(guān)系。從現(xiàn)代職業(yè)教育體系三大關(guān)系存在的空間來(lái)看，“環(huán)境—體系”和“環(huán)境—主體”是職業(yè)教育體系的外部關(guān)系，而“體系—主體”則是職業(yè)教育體系的內(nèi)部關(guān)系。從現(xiàn)代職業(yè)教育體系中主體的發(fā)展來(lái)看，“環(huán)境—體系”和“體系—主體”之間的良性互動(dòng)是促進(jìn)主體發(fā)展的手段，而“環(huán)境—主體”之間的良性互動(dòng)則是主體發(fā)展的最終目標(biāo)。不過(guò)，從當(dāng)前職業(yè)教育體系發(fā)展的困境來(lái)看，其實(shí)質(zhì)是“環(huán)境—體系”、“體系—主體”之間存在矛盾，從而導(dǎo)致“環(huán)境—主體”之間的矛盾逐步凸顯，即職業(yè)教育體系不能很好地適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成的需求和主體發(fā)展的需求，從而導(dǎo)致職業(yè)教育的主體（尤其是學(xué)習(xí)者）不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成的需求?？梢?jiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的價(jià)值就在于通過(guò)溝通“環(huán)境”與“主體”之間的互動(dòng)關(guān)系，提升“主體”在“環(huán)境”中的生存能力、發(fā)展能力、應(yīng)變能力以及實(shí)現(xiàn)其社會(huì)抱負(fù)。

（三）現(xiàn)代職業(yè)教育體系的時(shí)空共軛特性

從系統(tǒng)函數(shù)模型可以看出，在空間變量（S）一定的情況下，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的整體屬性（A）會(huì)隨著時(shí)間變量（t）的推進(jìn)而變化；在時(shí)間變量（t）一定的情況下，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的整體屬性（A）會(huì)隨著空間變量（S）的轉(zhuǎn)移而不同。但是，由于系統(tǒng)的空間轉(zhuǎn)移和時(shí)間推進(jìn)具有密不可分的時(shí)空共軛性，所以現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵必然是時(shí)間變量和空間變量共同約束下的整體屬性。

（四）現(xiàn)代職業(yè)教育體系的結(jié)構(gòu)和組成要素

系統(tǒng)四層次分析法（圖3）[3]適于分析現(xiàn)代職業(yè)教育體系的結(jié)構(gòu)和組成要素。具體來(lái)說(shuō)，物理層是職業(yè)教育系統(tǒng)的物理結(jié)構(gòu)，大致相當(dāng)于管理學(xué)中的組織層；表現(xiàn)層是職業(yè)教育系統(tǒng)在運(yùn)行過(guò)程中通過(guò)行為所表現(xiàn)出來(lái)的目的性和功能性，大致相當(dāng)于行為層；規(guī)則層是職業(yè)教育系統(tǒng)的內(nèi)部運(yùn)行規(guī)律或者約束規(guī)范，大致相當(dāng)于制度層[4]；環(huán)境層是職業(yè)教育系統(tǒng)的外部運(yùn)行規(guī)律或者約束規(guī)范，即外部環(huán)境。物理層還可以根據(jù)結(jié)構(gòu)層次劃分為各級(jí)各類職業(yè)教育等子系統(tǒng)和各種要素；表現(xiàn)層主要從該系統(tǒng)的目的、行為和功能三方面進(jìn)行考察；行為主要包括教學(xué)和管理兩大部類活動(dòng)；規(guī)則層主要是諸如政策、制度、規(guī)章等和社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇的觀念、理論等系統(tǒng)規(guī)范以及系統(tǒng)自身的運(yùn)行規(guī)律[5](P25-25)。

圖3 現(xiàn)代職業(yè)教育體系的分析模型[6]

二、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵剖析

根據(jù)定義，內(nèi)涵是“一個(gè)概念所反映的事物的本質(zhì)屬性的總和，也就是概念的內(nèi)容”[7](P1339)。因此，要深刻理解現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵，就必須兼顧上述三個(gè)層次，即從宏觀上統(tǒng)攬其內(nèi)部和外部的關(guān)系，從中觀上把握其時(shí)空共軛特性，從微觀上透析其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和要素，并從整體上把握其本質(zhì)屬性。

（一）從系統(tǒng)的關(guān)系鏈考察現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵

既然現(xiàn)代職業(yè)教育體系是以“環(huán)境—體系—主 體”三大核心要素相互耦合形成的共生系統(tǒng)，就要首先從三大核心要素的互動(dòng)關(guān)系中探尋現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵。

1.從系統(tǒng)與環(huán)境之間的關(guān)系考察現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的空間外延維度由其所處的地理位置、所依托的產(chǎn)業(yè)和企業(yè)等環(huán)境因素決定，因此其空間外延維度包括在地理位置上的布局，以及與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平調(diào)整的匹配性等（圖4）。由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡性和層次性（表1），職業(yè)教育在地理位置上的布局表現(xiàn)出與產(chǎn)業(yè)布局的相關(guān)性，從而使職業(yè)教育在空間維度上表現(xiàn)出多樣性。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡性和層次性的綜合測(cè)量指標(biāo)就是經(jīng)濟(jì)的有機(jī)構(gòu)成水平。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的時(shí)間維度是其隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展所具有的綜合發(fā)展水平，其綜合測(cè)度是教育發(fā)展指數(shù)（Education Development Index：EDI）。

表1 經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成的差異性分布

可見(jiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系既要能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)在空間維度的多樣性、不均衡性和層次性等特點(diǎn)，還要能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)在時(shí)間維度上的階段性、變革性和發(fā)展性等特點(diǎn)（圖4）。

圖4 現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵：“體系—環(huán)境”維度

2.從系統(tǒng)與主體之間的關(guān)系考察現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵。在建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過(guò)程中，盡管學(xué)者多強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代職業(yè)教育體系服務(wù)于現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)的能力，但是這種能力的發(fā)揮歸根結(jié)底在于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主體的生存狀態(tài)的自由度，換言之，在于系統(tǒng)內(nèi)部主體的可持續(xù)發(fā)展能力。現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)最重要的主體就是學(xué)習(xí)者和教育者，因此現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵還需要從系統(tǒng)與主體之間的關(guān)系方面來(lái)考察。

表2 職業(yè)教育主體發(fā)展需求的多樣化

可見(jiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育系統(tǒng)必須能夠適應(yīng)主體在空間維度上的多重需求，在時(shí)間維度上要能夠適應(yīng)師生職業(yè)生涯發(fā)展的連續(xù)性（圖5）。

圖5 現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵：“體系—主體”維度

3.從環(huán)境與主體之間的關(guān)系考察現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵。盡管現(xiàn)代職業(yè)教育體系是一個(gè)非常復(fù)雜的大系統(tǒng)，但是其建設(shè)的核心任務(wù)不外乎通過(guò)協(xié)調(diào)職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)和主體的關(guān)系，從而促進(jìn)主體的可持續(xù)發(fā)展，前者是建設(shè)的重要手段，后者是建設(shè)的根本目的。

職業(yè)教育主體生存和活動(dòng)的環(huán)境主要是社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，它具有發(fā)展變化的特點(diǎn)，而主體的發(fā)展（尤其是職業(yè)生涯發(fā)展）的依據(jù)就是社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。按照馬斯洛的需求層次理論，主體的需求具有發(fā)展性，而主體的發(fā)展也表現(xiàn)出對(duì)外界特定資源的需求性，因此現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須能夠滿足各類主體在不同發(fā)展階段的多樣化的發(fā)展需求，促進(jìn)主體的可持續(xù)發(fā)展。主體的需求層次和職業(yè)生涯發(fā)展?fàn)顩r實(shí)際上代表了主體在不同階段的發(fā)展水平，而環(huán)境的變化實(shí)際上主要就是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的有機(jī)構(gòu)成水平的變化，因此“環(huán)境—主體”之間的關(guān)系主要就是經(jīng)濟(jì)的有機(jī)構(gòu)成水平和主體的發(fā)展水平之間的關(guān)系?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的功能就在于通過(guò)解決“體系—環(huán)境”和“體系—主體”之間的直接矛盾，最終解決“環(huán)境—主體”之間的間接矛盾（圖6）。

因此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須堅(jiān)持以人為本的原則，充分適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成的變化（或者說(shuō)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變）對(duì)各種規(guī)格的勞動(dòng)力的需求，充分滿足主體（師生）專業(yè)化 發(fā)展的需求，尤其是學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平對(duì)職業(yè)教育的需要，使“主體”在“環(huán)境”中能夠快意生存、自由發(fā)展和實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值。

圖6 現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵：“環(huán)境—主體”維度

（二）從系統(tǒng)的時(shí)空特性探析現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵

盡管有學(xué)者將現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵標(biāo)定在“中高職銜接、職普融通”[8]、“適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求”[9]和“人的可持續(xù)發(fā)展”[10]等時(shí)空特性方面，但是并沒(méi)有點(diǎn)透它們之間的內(nèi)在關(guān)系，研究尚處在表象層面。

按照時(shí)空間分布的次序進(jìn)一步分析當(dāng)前職業(yè)教育體系中存在問(wèn)題，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，職業(yè)教育體系在空間上存在嚴(yán)重的二元對(duì)立性，給職業(yè)教育和學(xué)習(xí)者的發(fā)展造成了非常大阻尼性或者非連續(xù)性。比如，職業(yè)教育和普通教育之間的二元對(duì)立性導(dǎo)致職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者接受普通高等教育的機(jī)會(huì)大大降低等。第二，職業(yè)教育體系在時(shí)間上表現(xiàn)出明顯的間斷性，使職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的職業(yè)生涯發(fā)展出現(xiàn)非連續(xù)性。比如，中高職不銜接、職普不融通，導(dǎo)致職業(yè)教育體系不能很好地滿足學(xué)習(xí)者升學(xué)、就業(yè)、轉(zhuǎn)崗換業(yè)等多種發(fā)展需求，從而使當(dāng)前職業(yè)教育體系具有鮮明的終結(jié)性。第三，職業(yè)教育體系在空間維度和時(shí)間維度之間存在難以愈合的分割性或二維對(duì)立性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的學(xué)籍不能在不同的學(xué)習(xí)地點(diǎn)自由流通，也不能靈活轉(zhuǎn)換就業(yè)和接受教育的權(quán)利等。比如，由于沒(méi)有建立彈性學(xué)制和完全學(xué)分制，導(dǎo)致職業(yè)教育柔性人才培養(yǎng)體系難以建立。以上三個(gè)特點(diǎn)有著重要的內(nèi)在聯(lián)系，即我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育體系問(wèn)題的實(shí)質(zhì)在于職業(yè)教育體系空間上存在的二元對(duì)立性在時(shí)間上又表現(xiàn)為強(qiáng)大的阻尼性（阻斷性或者斷層性）。其中，職業(yè)教育體系空間維度上存在的二元對(duì)立性實(shí)際上主要是對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的有機(jī)構(gòu)成 （或社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展）的不適應(yīng)性，在時(shí)間維度上表現(xiàn)出來(lái)的強(qiáng)大的阻尼性（阻斷性或者斷層性）實(shí)際上主要是對(duì)職業(yè)教育主體（尤其是學(xué)習(xí)者）發(fā)展需求的不適應(yīng)性（圖3）。

可見(jiàn)，職業(yè)教育體系在空間維度上的二元對(duì)立特性實(shí)際上是以犧牲職業(yè)教育體系的可持續(xù)發(fā)展和職業(yè)教育主體（師生）的可持續(xù)發(fā)展為代價(jià)的。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系要消弭空間外延上的二元對(duì)立特性、消除時(shí)間外延上的間斷性、推進(jìn)時(shí)空外延之間的同步性，就必須堅(jiān)持以人為本的原則，提升現(xiàn)代職業(yè)教育體系對(duì)時(shí)空變換的適應(yīng)性。

（三）從系統(tǒng)本體的結(jié)構(gòu)和要素方面層析現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵

根據(jù)上述論述，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的本質(zhì)屬性理應(yīng)是對(duì)其所處的空間維度和時(shí)間維度具有較強(qiáng)的適應(yīng)性。在此總體內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，可以按照系統(tǒng)的四層次分析法，根據(jù)時(shí)空共軛性的原則以及“環(huán)境—體系—主體”三位一體的原則，進(jìn)一步歸納現(xiàn)代職業(yè)教育體系各個(gè)層面的內(nèi)涵。

1.現(xiàn)代職業(yè)教育體系與環(huán)境之間的關(guān)系中，職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的關(guān)系占主導(dǎo)地位，二者均具有時(shí)空共軛特征，并形成了共生合作的關(guān)系，即產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的結(jié)構(gòu)和水平等為職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等提供了依據(jù)，職業(yè)教育則據(jù)此為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)提供相應(yīng)的人力資源，如果這個(gè)關(guān)系出現(xiàn)脫節(jié)，則會(huì)發(fā)生供需矛盾，如人力資源結(jié)構(gòu)性矛盾等。由此可見(jiàn)，職業(yè)教育要適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展趨勢(shì)，就要主動(dòng)與產(chǎn)業(yè)形成共生同盟，否則必然被其他教育類型取而代之（圖7）。

2.在要素的投入方面，無(wú)外乎是人的要素和物的要素的投入。根據(jù)和諧管理理論[11]，要想順利實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)目標(biāo)并能夠發(fā)揮應(yīng)有的預(yù)期功能，二者必須達(dá)到和諧性。其中，“和則”是指應(yīng)對(duì)組織中“人的永恒的不確定性”所顯現(xiàn)的規(guī)律的概念，用以協(xié)調(diào)人際間的共處，人與組織的共處，乃至組織間、組織與環(huán)境間的共處，如制度、規(guī)則、契約、文化、輿論、社會(huì)觀念等；“諧則”是指任何可以被最終要素化的管理問(wèn)題，可以根據(jù)目標(biāo)需求并通過(guò)數(shù)學(xué)或量化處理模式得以解決。從本質(zhì)上講，只有和諧主題、和則、諧則以及外部環(huán)境相互關(guān)聯(lián)互動(dòng)而又相互依賴，前三者之間在一定時(shí)期內(nèi)形成耦合(HeXie Coupling)并保持相對(duì)動(dòng)態(tài)的一致性，伴隨環(huán)境共同演化，才能促進(jìn)組織的適應(yīng)和發(fā)展，從而使組織獲取競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)和良好的績(jī)效（圖8）。

3.在職業(yè)教育體制與社會(huì)和個(gè)體的需求方面，職業(yè)教育體制必須具有穩(wěn)健性，這是職業(yè)教育得以穩(wěn)定發(fā)展的基礎(chǔ)，但是這種穩(wěn)健性會(huì)在某種程度上犧牲體制的創(chuàng)新性，從而影響職業(yè)教育學(xué)習(xí)者發(fā)展的能動(dòng)性，以至于不能夠滿足社會(huì)對(duì)多種規(guī)格的人才的需求，這就要求現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須具有靈活的學(xué)制（圖9）。

4.隨著社會(huì)的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的調(diào)整和升級(jí)會(huì)越來(lái)越頻繁，因此學(xué)習(xí)者的內(nèi)涵也發(fā)生了巨大的變化，他們已經(jīng)不僅僅是適齡入學(xué)的學(xué)生，還包括轉(zhuǎn)換崗位、轉(zhuǎn)換職業(yè)、崗位晉升等各種各樣的、已經(jīng)有一定學(xué)力的成人學(xué)習(xí)者，而當(dāng)前學(xué)校職業(yè)的招生考試制度顯然不太適合已經(jīng)有一定學(xué)力的成人學(xué)習(xí) 者。此外，由于職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的本質(zhì)要求或者其他原因，各級(jí)各類學(xué)習(xí)者（尤其是成人學(xué)習(xí)者）必須在工作領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間多次遷轉(zhuǎn)，這就決定了傳統(tǒng)的學(xué)籍管理制度不能繼續(xù)適應(yīng)現(xiàn)時(shí)代職業(yè)教育學(xué)習(xí)者的需求，因此現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須積極引入學(xué)籍注冊(cè)制和完全學(xué)分制（圖10）。

圖7 職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的共生性

圖8 要素投入的和諧性

圖9 職業(yè)教育學(xué)制的靈活性

圖10 學(xué)籍制度和學(xué)分管理制度

5.當(dāng)前職業(yè)教育體系具有鮮明的終結(jié)性，不能很好地滿足學(xué)習(xí)者升學(xué)、就業(yè)、轉(zhuǎn)崗換業(yè)等多種需求；此外，職業(yè)生涯具有連續(xù)性，因此要求現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須能夠具備終身教育的功能，為學(xué)習(xí)者的職業(yè)生涯發(fā)展提供依托（圖11）。

圖11 職業(yè)教育體系的終身性

特別需要注意的是，根據(jù)系統(tǒng)論“整體不等于部分之和”的原理，以上所歸納的各層次的內(nèi)涵并不是現(xiàn)代職業(yè)教育體系概念的總體內(nèi)涵，其羅列起來(lái)的“代數(shù)和”也不是現(xiàn)代職業(yè)教育體系概念的總體內(nèi)涵，而僅僅是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的各個(gè)層次的內(nèi)涵。因此，諸如“系統(tǒng)性、現(xiàn)代性、開(kāi)放性、終身性、融通性、協(xié)調(diào)性、公益性和可持續(xù)性”[12]等，均不宜作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的總體內(nèi)涵。換言之，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的各個(gè)層次的內(nèi)涵不能參與現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵的“矢量合成”。但是，現(xiàn)代職業(yè)教育體系之所以能夠作為教育體系的“半壁江山”，是因?yàn)槠渚哂凶陨淼奶厣筒豢商娲?，?jù)此表征了其存在的價(jià)值和意義，這就是其本體維度的內(nèi)涵。

從現(xiàn)代職業(yè)教育體系的分析模型（圖3）來(lái)看，其內(nèi)涵絕對(duì)不能是現(xiàn)代職業(yè)教育體系這個(gè)概念的詞素的內(nèi)涵，如“現(xiàn)代性、職業(yè)性、教育性、體系性”，也不能是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的部分屬性，如“中高職銜接、職普融通”，更不能是時(shí)間關(guān)系鏈維度外延維度、空間外延維度或者本體維度中單一向度的屬性，而是這些向度“分量”的“矢量和”。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵需要將上述四個(gè)維度進(jìn)行“矢量合成”，即在時(shí)間維度上把握“傳承歷史，立足當(dāng)下，面向未來(lái)”的原則，在空間維度上把握“內(nèi)部協(xié)調(diào)銜接完善，外部開(kāi)放適應(yīng)引領(lǐng)，內(nèi)外互動(dòng)共生發(fā)展”的原則，在關(guān)系鏈維度上把握“堅(jiān)持以人為本，消彌外部矛盾，調(diào)和內(nèi)部矛盾”的原則，在本體維度上把握“定位準(zhǔn)確，特色鮮明，職普融通”的原則，這個(gè)“矢量合成”的屬性就是職業(yè)教育的適應(yīng)性。這樣，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵就應(yīng)該是既能夠充分適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成的變化對(duì)產(chǎn)業(yè)工人的多樣化需求，又能夠充分適應(yīng)各類主體在職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中多元化的學(xué)習(xí)需要的教育體系。

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