研究型高校本科生EAP寫作教學(xué)設(shè)計(jì)案例
——關(guān)注大學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的觸發(fā)機(jī)制

龔 嶸 吳承鈞

（華東理工大學(xué)，上海，200237）

1.關(guān)注大學(xué)英語教師的教學(xué)設(shè)計(jì)

作為教育學(xué)領(lǐng)域的一門正式學(xué)科，教學(xué)設(shè)計(jì)（instructional design）已有半個(gè)多世紀(jì)的歷程。隨著全新的學(xué)習(xí)理論、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、復(fù)雜系統(tǒng)觀的逐步滲透，具有宏觀指導(dǎo)意義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論模型層出不窮。但由于具體教學(xué)情景的復(fù)雜性與不可預(yù)測性，這些設(shè)計(jì)理論要真正走進(jìn)大學(xué)英語課堂、提升具體學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，需要一批具有前瞻意識的一線教師，與時(shí)俱進(jìn)，成長為兼?zhèn)渫庹Z學(xué)科知識與教育教學(xué)知識的課程設(shè)計(jì)創(chuàng)作者。

本文研究者嘗試以大學(xué)英語教師身份，探索在合作教學(xué)情境下如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的理論向有效教學(xué)實(shí)踐活動的轉(zhuǎn)化，展示研究型高校非英語專業(yè)本科生學(xué)術(shù)英語（English for Academic Purposes，簡稱EAP）寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的過程，并從中發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的觸發(fā)機(jī)制。

2.EFL環(huán)境下EAP寫作能力的綜合素養(yǎng)觀

英美高校的ESL環(huán)境下，EAP寫作課程有著直接的學(xué)術(shù)生存工具價(jià)值，無論是跨學(xué)科的通用學(xué)術(shù)英語寫作（EGAP）還是學(xué)科特定性的專門學(xué)術(shù)英語寫作（ESAP），其目的均在于協(xié)助完成專業(yè)學(xué)科相關(guān)的書面英語交際活動，教學(xué)聚焦于語言認(rèn)知層面而非思維訓(xùn)練：從基于語言知識線性發(fā)展的合成性大綱到基于體裁分析性大綱（Bruce 2005），研究者分別參照語言知識屬性、文本的社會/認(rèn)知體裁特征對具體教學(xué)內(nèi)容加以界定。

在EEL環(huán)境下，漢語仍是絕對主流的專業(yè)學(xué)科教學(xué)語言。對于非英語專業(yè)本科生，英語會構(gòu)成專業(yè)學(xué)術(shù)生存壓力嗎？ 有多少本科生會讀研繼續(xù)學(xué)術(shù)研究？ 經(jīng)典意義上的EAP寫作似乎面臨普遍認(rèn)可度問題。在當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的轉(zhuǎn)型期，關(guān)于“通識英語與學(xué)術(shù)英語”的大學(xué)英語再定位之爭愈演愈烈（馬彥2009；蔡基剛2010ab，2012）。

事實(shí)上，文化素養(yǎng)性的通識英語教育與工具性的學(xué)術(shù)英語讀寫能力兩項(xiàng)目標(biāo)并不沖突。因?yàn)檎Z言作為思維的載體、交流的媒介，其通識教育價(jià)值與學(xué)術(shù)工具價(jià)值乃相輔相成：高質(zhì)量EAP寫作不僅在于語言復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度或?qū)I(yè)體裁風(fēng)格的得體性，更要求寫作者的知識廣度與思維能力——沒有跨學(xué)科通識概念體系與多元文化價(jià)值體系的視野廣度，則無以發(fā)展敏銳的評判性思維，沒有評判思維能力，亦無學(xué)術(shù)創(chuàng)新思維。研究型高校本科生，要成長為兼?zhèn)鋵W(xué)科專業(yè)知識、國際交流能力、創(chuàng)新能力與終身學(xué)習(xí)能力的卓越人才，當(dāng)務(wù)之急是走出應(yīng)試教育長期浸潤下的文化缺失、思維惰性、視野狹窄之困境。

基于以寫促思、以思促學(xué)的傳統(tǒng)教育理念，本研究提出EAP寫作能力的“綜合素養(yǎng)觀”：（1）基礎(chǔ)語言技能——筆語產(chǎn)出的正確性、地道性、豐富性與流利度；（2）科學(xué)思維能力——跨學(xué)科、通識類話題的評判性、邏輯性思維能力；探究性創(chuàng)新思維能力；（3）學(xué)術(shù)英語規(guī)范性表達(dá)與語篇知識。

3.EAP寫作的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

“教學(xué)設(shè)計(jì)”是提煉關(guān)鍵性教—學(xué)問題，并將教與學(xué)的原理轉(zhuǎn)化為有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、資料與評估方式的系統(tǒng)化與反思性過程（Smith&Ragan 1999）。而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)源自有效的學(xué)習(xí)理論模型，“以學(xué)定教”已成為現(xiàn)代教育的普遍共識。本研究基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出“面向?qū)W習(xí)者共同體的問題驅(qū)動式”教學(xué)設(shè)計(jì)原則。

3.1 理論視角：社會建構(gòu)主義

綜合素養(yǎng)觀將“基礎(chǔ)語言技能、科學(xué)思維、學(xué)術(shù)語篇知識“視為EAP寫作能力的三大核心元素，這意味著EAP讀—寫訓(xùn)練不只是從輸入到吸入到記憶存貯到輸出的符號心理運(yùn)算程序，還涉及高階思維能力與學(xué)術(shù)語篇知識的“積極建構(gòu)”過程。

認(rèn)知科學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論，包含Piaget的認(rèn)知建構(gòu)主義（constructivism）與Vygotsky的社會建構(gòu)主義（social constructivism）兩大取向（麻彥坤、葉浩生2004）。

認(rèn)知建構(gòu)主義同傳統(tǒng)信息加工論一樣，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對外部刺激信息的積極處理，但同時(shí)更注重對信息的“思考”，即“知識的重構(gòu)”，這個(gè)建構(gòu)過程是他人無法替代復(fù)制的，每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體在自己原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對新信息重新認(rèn)識、編碼與調(diào)整，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體與客體（信息環(huán)境）、新與舊的知識之間的互動。

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論在認(rèn)同個(gè)體能動性的同時(shí)，突出社會文化因素在個(gè)體知識建構(gòu)過程的中介作用：知識構(gòu)建活動并不封閉于個(gè)人體系，而在社會開放性體系中進(jìn)行（鐘啟泉2001）；研究者的分析單位不再是個(gè)體，而是共同體，關(guān)注“外部學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)”、“學(xué)習(xí)成員間的協(xié)作與會話”。社會建構(gòu)論與情境認(rèn)知論（Brownet al.1989）有著共享的認(rèn)識論假設(shè)：認(rèn)知活動發(fā)生于更宏大的社會文化與物理經(jīng)脈之中，學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知/情感因素與外部情境因素（校園/班級文化、教材、教師、同伴、學(xué)習(xí)任務(wù)、考核方式等）多元交互的結(jié)果。

3.2 設(shè)計(jì)原則：面向?qū)W習(xí)者共同體的問題驅(qū)動式教學(xué)設(shè)計(jì)

就兼具一線教師身份的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)者而言，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)動態(tài)、不確定的、融理性與創(chuàng)造性活動為一體的探究活動（裴新寧2005）。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論視角下，該教學(xué)設(shè)計(jì)探究活動應(yīng)聚焦優(yōu)質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，旨在激發(fā)學(xué)習(xí)者共同體的個(gè)性化與協(xié)作性建構(gòu)、保證“學(xué)習(xí)者—環(huán)境”之間的生態(tài)性交互。而在當(dāng)前大學(xué)英語課程環(huán)境下，EAP寫作教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)尤為復(fù)雜，不僅存在國外EAP教學(xué)法與教學(xué)大綱的移植障礙，新舊教學(xué)模式更替過程中師生雙方還將經(jīng)歷種種困惑，遭遇諸多實(shí)時(shí)生成、因境而異的棘手“問題”，針對這些難以準(zhǔn)確預(yù)測的教學(xué)問題，經(jīng)典的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模型（如包括“分析—設(shè)計(jì)—開發(fā)—實(shí)施—評價(jià)”五大線性環(huán)節(jié)的ADDIE模型）缺乏針對性與實(shí)效性。相比之下，基于實(shí)踐而非流程的問題驅(qū)動式教學(xué)設(shè)計(jì)更靈活，其成功開展取決于學(xué)科教師設(shè)計(jì)者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與問題敏感性。

下一步思考的是，問題驅(qū)動式的EAP教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)聚焦什么樣的問題？

一項(xiàng)基于多國教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀的調(diào)查問卷（Ozdilek&Robeck 2009）發(fā)現(xiàn)，通用教學(xué)設(shè)計(jì)ADDIE 模型中“分析”環(huán)節(jié)下的“學(xué)習(xí)者特征”是教學(xué)設(shè)計(jì)者的操作重心。該研究表明，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)方法從程序化模型轉(zhuǎn)向問題解決模型，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問題、尤其是解決這些學(xué)習(xí)問題所需的資料、任務(wù)等環(huán)境條件成為了設(shè)計(jì)活動的焦點(diǎn)。

終身學(xué)習(xí)理念下的“學(xué)習(xí)者”指“在學(xué)習(xí)中共同成長的學(xué)生與教師”。當(dāng)前高校EAP寫作課程尚在起步階段，不僅學(xué)生存在學(xué)習(xí)策略、動機(jī)、效果等多方面困惑，而且教師也面臨實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育教學(xué)理論知識方面的挑戰(zhàn)，聚焦學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問題意味著對師—生共同體發(fā)展問題的特別關(guān)注，意味著將學(xué)習(xí)者共同體建設(shè)視為EAP寫作教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)，關(guān)注環(huán)境資源對學(xué)習(xí)者需求的回應(yīng)、關(guān)注學(xué)習(xí)者潛力的開發(fā)、關(guān)注學(xué)習(xí)的社會情境性、真實(shí)性與個(gè)體差異性。

這種面向?qū)W習(xí)者共同體的問題驅(qū)動式EAP寫作教學(xué)設(shè)計(jì)取向，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者共同體的發(fā)展為設(shè)計(jì)主線，體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是磋商不同觀點(diǎn)的社會性協(xié)作過程”（裴新寧2005：147）的社會建構(gòu)觀，旨在創(chuàng)建知識共享、目標(biāo)一致的互動性學(xué)習(xí)組織。

4.設(shè)計(jì)案例：動態(tài)交叉設(shè)計(jì)系統(tǒng)

EAP寫作能力綜合素養(yǎng)觀（基礎(chǔ)語言技能+科學(xué)思維+學(xué)術(shù)語篇知識）為特定教學(xué)設(shè)計(jì)活動的開展提供了總體目標(biāo)框架，而方法論框架則源自面向?qū)W習(xí)者共同體的問題驅(qū)動式設(shè)計(jì)原則。這要求教師的微觀教學(xué)設(shè)計(jì)超越教材單元內(nèi)容的復(fù)制性呈現(xiàn)計(jì)劃，在“師生共同體的發(fā)展”問題意識驅(qū)動下，靈活確定“學(xué)習(xí)者共同體—單元內(nèi)容—環(huán)境”互動過程中的教學(xué)設(shè)計(jì)參數(shù)系統(tǒng)。

囿于篇幅，本設(shè)計(jì)案例圍繞“語言+評判思維”目標(biāo)單元，詮釋兩位教師（G 與W）在互助教學(xué)（coteaching）情景下的教學(xué)參數(shù)系統(tǒng)設(shè)置過程。如下圖所示，該教學(xué)系統(tǒng)包含學(xué)習(xí)者參數(shù)、目標(biāo)參數(shù)、任務(wù)參數(shù)、在線調(diào)控這四大模塊，呈動態(tài)交叉結(jié)構(gòu)關(guān)系：學(xué)習(xí)者（師生）變量影響教學(xué)目標(biāo)界定與任務(wù)決策，任務(wù)參數(shù)（任務(wù)環(huán)境、任務(wù)步驟、任務(wù)表現(xiàn)評估方式）的設(shè)定則受制于教學(xué)目標(biāo)；兩位合作教師通過反思性對話，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、解決問題，對另外三大變量在線調(diào)控，保持設(shè)計(jì)系統(tǒng)的動態(tài)優(yōu)化。

圖1 EAP寫作教學(xué)的動態(tài)交叉設(shè)計(jì)系統(tǒng)

4.1 學(xué)習(xí)者參數(shù)：教師知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生需求分析

本案例中，兩位教師兼設(shè)計(jì)者均有15年以上大學(xué)英語精讀教學(xué)經(jīng)歷，但EAP寫作教學(xué)尚處于實(shí)踐探索期。G為“科研驅(qū)動型”教師，二語習(xí)得研究方向，趨于根據(jù)課題需求制定教學(xué)計(jì)劃，同時(shí)兼職網(wǎng)絡(luò)學(xué)院英語教學(xué)，具備計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)與論壇管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；W 為“興趣驅(qū)動型”教師，業(yè)余研讀古漢語文化，具有一定國學(xué)造詣，渴望借語言課堂傳播文化精神。G與W 的教師知識在語言學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)論、中西語言與文化對比、網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)等方面，構(gòu)成合作教學(xué)的資源互補(bǔ)基礎(chǔ)。學(xué)生群體為某理工高校的大二卓越工程師班，接近CET-6水平，90%以上有讀研或出國深造計(jì)劃。但對EAP寫作僅停留在“作文要用大詞”這一語言認(rèn)知層面，長期語言水平測試導(dǎo)向下的競爭性學(xué)習(xí)環(huán)境，促成了頑固的獨(dú)立學(xué)習(xí)、記憶復(fù)制、題海訓(xùn)練型策略風(fēng)格。

本案例中的學(xué)習(xí)者共同體是多元屬性的，包括學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)團(tuán)體、師生教學(xué)互動團(tuán)體、教師互助教學(xué)共同體。依據(jù)面向?qū)W習(xí)者的設(shè)計(jì)原則，要實(shí)現(xiàn)各類共同體的和諧成長，教師知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生需求及英語現(xiàn)狀之間的協(xié)調(diào)匹配，應(yīng)成為設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的重要依據(jù)。

4.2 目標(biāo)參數(shù)：評判思維能力的操作定義

綜合素養(yǎng)觀下的通用學(xué)術(shù)英語寫作能力，假設(shè)思維與英語產(chǎn)出能力的有機(jī)組合，將通識話題類評判思維能力看作專業(yè)學(xué)術(shù)創(chuàng)新思維能力的基礎(chǔ)，反映了以“思”為基礎(chǔ)的外語教育思想（文旭2013）。因此，評判思維能力是學(xué)術(shù)寫作能力的重要子目標(biāo)，關(guān)鍵在于如何針對兩位合作教師的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀，對該目標(biāo)進(jìn)行操作定義。

G出于研究習(xí)慣，首先抽樣訪談學(xué)生，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生存在“重形式輕內(nèi)容”的語言加工習(xí)慣，對critical literacy缺乏元認(rèn)知知識，難以理解評判思維訓(xùn)練與EAP寫作能力的內(nèi)在聯(lián)系。其次，以critical literacy為關(guān)鍵詞展開文獻(xiàn)檢索閱讀，結(jié)合Coffey（2008）、Pestacore（2007）、Luke（2000）等學(xué)者的觀點(diǎn)，提出“對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者而言，評判思維能力的培養(yǎng)意味著超越對輸入材料在文字層面的記憶加工，在與文本內(nèi)容的動態(tài)交互理解過程中與基于閱讀的反思性寫作中，逐步發(fā)展欣賞、質(zhì)疑、分析詮釋、提取合成、假設(shè)、驗(yàn)證、總結(jié)歸納等信息處理習(xí)慣與策略”。

W 從中西文化對接視角，強(qiáng)調(diào)批判與傳承的關(guān)系：“對語言的掌握不僅要表現(xiàn)在技能的純熟上，更要表現(xiàn)在思想的深刻性上，而要在立足本族傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，對外來知識的評判性吸收中提升思想的深刻性。評判性思維具有建構(gòu)性，為創(chuàng)造力儲備能量?！?/p>

兩位教師經(jīng)協(xié)商，對評判思維能力的操作定義達(dá)成兩點(diǎn)共識：構(gòu)建“評判思維”的元認(rèn)知知識、培養(yǎng)文本內(nèi)容深加工習(xí)慣；銳化評判思維能力，完善通識知識結(jié)構(gòu)，提高雙語文化素養(yǎng)，學(xué)會從本土文化與目的語文化的不同價(jià)值評判體系來客觀、辯證地處理語言信息。

4.3 教學(xué)任務(wù)參數(shù)：環(huán)境、步驟、評估

參照基于任務(wù)的語言教學(xué)觀（TBLT）（Ellis 2003），設(shè)置聚焦意義（而非形式）的真實(shí)交際目的教學(xué)任務(wù)，這些任務(wù)涉及接受性、產(chǎn)出性語言加工以及多種高級認(rèn)知過程，構(gòu)成語言與思維的綜合訓(xùn)練載體，促使學(xué)生在語言處理中有效融合相關(guān)信息、建構(gòu)知識、歷練思維。作為重要課程組件，每個(gè)單項(xiàng)寫作教學(xué)任務(wù)均服務(wù)于特定教學(xué)目標(biāo)（評判思維能力培養(yǎng)），其任務(wù)參數(shù)設(shè)定涵蓋環(huán)境、步驟、任務(wù)表現(xiàn)評估三個(gè)方面。

（1）任務(wù)環(huán)境：論壇交互平臺的共同體培育

以評判思維訓(xùn)練為導(dǎo)向的EAP寫作教學(xué)任務(wù)要求可激發(fā)協(xié)作、意義建構(gòu)的認(rèn)知情境。隨著“面授+網(wǎng)絡(luò)”的混合學(xué)習(xí)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的普及，課程論壇為異步交互性主題依托式英語讀寫活動提供了可操作平臺（龔嶸&Eu 2011），學(xué)習(xí)者能效（efficacy）與任務(wù)環(huán)境給養(yǎng)的高度耦合是論壇協(xié)作學(xué)習(xí)有效運(yùn)行的基礎(chǔ)（龔嶸2012）。

根據(jù)面向?qū)W習(xí)者的設(shè)計(jì)原則，良性論壇任務(wù)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)離不開學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)共同體與師生互動教學(xué)共同體的培育：關(guān)鍵在于“人”的聚焦，通過共同體內(nèi)部學(xué)生與教師角色的合理定位，優(yōu)化學(xué)習(xí)者動力啟動與維持系統(tǒng)，提升學(xué)習(xí)者自我能效感，促進(jìn)“學(xué)習(xí)者—環(huán)境”交互系統(tǒng)的和諧發(fā)展。

論壇任務(wù)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)共同體與互動教學(xué)共同體培育，具體關(guān)注下述問題：來自傳統(tǒng)課堂的學(xué)生是分離競爭的，如何促進(jìn)興趣與目標(biāo)的共享、從彼此排斥走向合作共進(jìn)？ 成長于應(yīng)試教育文化的學(xué)生是功利被動的，如何超越“考證”束縛，激發(fā)學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)需求？ 偏好機(jī)械記憶、題海訓(xùn)練的學(xué)生知識面狹窄、惰于思辨，如何培養(yǎng)跨學(xué)科評判思維能力，從知識的簡單復(fù)制走向有意義的積極構(gòu)建？ 習(xí)慣于書面單一輸入模式的學(xué)生，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成熟度低，如何引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)平臺的良性使用？

（2）任務(wù)步驟：We-search評判性讀寫活動

本案例中，We-search評判性讀寫活動是一種團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式（Team-based Learning，Johnsonet al.2010），要求全班學(xué)生自主形成5～8人項(xiàng)目小組，參與高于知識習(xí)得/記憶的協(xié)作性讀、思、寫綜合任務(wù)，具體步驟的設(shè)置在形式上模擬社會科學(xué)研究流程，本質(zhì)上體現(xiàn)了Merrill（2002）提出五項(xiàng)首要教學(xué)原則——任務(wù)中心原則、激活原則（activation）、示范原則（demonstration）、運(yùn)用原則（application）、融合原則（integration）。

Step 1：Topic Building——基于現(xiàn)行大學(xué)英語綜合教程的話題提煉。

相當(dāng)一段時(shí)間以來，語言技能與文化內(nèi)容并重的“單元主題型”綜合英語課程已成為主流大學(xué)英語教學(xué)模式。從平等自由、戰(zhàn)爭與和諧、女性地位、科技利弊到大學(xué)教育等，各類現(xiàn)行英語綜合教程的單元話題輻射中西文化對比與價(jià)值體系思考的多個(gè)維面，可構(gòu)成評判思維訓(xùn)練有效起點(diǎn)。“話題提煉”任務(wù)進(jìn)一步提高文本內(nèi)容加工深度：各項(xiàng)目組借助論壇BBS功能展開brainstorm 討論，以提問方式列出本單元課文所觸發(fā)的“文化內(nèi)涵”思考（一貼一問）。該活動蘊(yùn)含教學(xué)的“激活原則”，激活學(xué)生自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，調(diào)動思維積極性。教師以論壇版主（moderator）身份，引導(dǎo)項(xiàng)目組長對比、匯總各組的討論結(jié)果，發(fā)布最終的“思考問題”清單。

Step 2：Source Building——基于多種媒體的拓展性閱讀文庫師生共建

書、刊、網(wǎng)絡(luò)等多媒體資源的共存，意味著更多的信息選取、分解、調(diào)研機(jī)會，不僅有助培養(yǎng)解釋、區(qū)分、評估等一系列評判性媒體分析策略（critical media analysis），也影響著文化、政治、思想與社會經(jīng)濟(jì)觀的塑造（Grigoryan&King 2008）。閱讀文庫師生共建活動也是思維的協(xié)作交流過程：從英語“文化關(guān)鍵詞”的確定、檢索、資料預(yù)覽篩選，到精華文章摘選、添加注釋再到上傳論壇，在各項(xiàng)目組之間實(shí)現(xiàn)拓展性閱讀文庫的共享共建。

多媒體資源的查詢與閱讀，尤其是蘊(yùn)含本土文化思想的英文資料收集，對于缺乏自主探究性學(xué)習(xí)能力、知識面狹窄的學(xué)生極具挑戰(zhàn)，故教師示范十分必要。如，圍繞《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語2》第五單元主題‘The world at war'，以“戰(zhàn)爭與和平”為中西文化對接主線，分別摘選E·B·懷特的“世界政府年鑒”、伍德羅·威爾遜的“國家聯(lián)盟的想法”、林語堂的“和平”和反映老子“無為而治”等不同社會政治思想的相關(guān)英文閱讀資料。

Step 3：Multiple Interactive Close Reading——基于論壇的多元交互式精讀

基于論壇的多元交互式精讀活動旨在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者聚焦意義的仔細(xì)閱讀技巧（close reading），如作者目的分析、問題生成、邏輯推斷與結(jié)論、提煉后續(xù)寫作所需相關(guān)信息/深層概念/觀點(diǎn)、區(qū)分合理與不合理假設(shè)等（Paul&Elder 2007）。該活動通過自評、同伴互評、教師點(diǎn)評等具體行為，在與文本、同伴、教師的多元交互中尋求思想的碰撞與提升。

較強(qiáng)讀寫能力是學(xué)術(shù)型英語人才的重要標(biāo)志（仇云龍、張紹杰2012），讀-思-寫是人類學(xué)習(xí)過程三大互聯(lián)的基本環(huán)節(jié)。“交互式精讀”活動所構(gòu)建的“文化反思性閱讀”平臺，促進(jìn)后續(xù)寫作的學(xué)術(shù)水平。

Step 4：Critical writing——自命題式評判性寫作

寫作是評判思維水平的衡量指標(biāo)（Morozov 2010），更是評判思維習(xí)慣與能力的訓(xùn)練手段。自命題評判性寫作任務(wù)兼?zhèn)溆?xùn)練與測量雙重目的，參照“運(yùn)用”與“融合”教學(xué)原則（Merrill 2002），要求學(xué)生運(yùn)用前期協(xié)作性閱讀與思考內(nèi)容，融合新舊知識體系，圍繞當(dāng)前話題生成個(gè)性化寫作命題，并以argumentation文體從正反兩方對該命題加以思考。

從課文話題提煉中的“文化思考”到拓展性閱讀文庫構(gòu)建與交互式、反思性精讀，再到評判性寫作，整個(gè)EAP寫作訓(xùn)練任務(wù)鏈體現(xiàn)了依托中西文化對接內(nèi)容的外語教學(xué)循環(huán)，文化對比性外語教學(xué)模式對雙語學(xué)習(xí)者評判性、創(chuàng)造性思維能力的促進(jìn)作用已在實(shí)驗(yàn)條件下得到支持（Leung&Chiu 2010）。

（3）任務(wù)表現(xiàn)測評

考試是中國學(xué)生的動力源。為充分利用任務(wù)考核方式對學(xué)生任務(wù)參與行為的操縱作用，本案例設(shè)置的多項(xiàng)測評指標(biāo)均偏向閱讀、寫作任務(wù)的內(nèi)容加工的深度，覆蓋任務(wù)全程行為，個(gè)體努力程度與學(xué)習(xí)結(jié)果并重，強(qiáng)化學(xué)生的“思維訓(xùn)練”目標(biāo)意識，引導(dǎo)學(xué)生逐步走出“重詞匯記憶、輕內(nèi)容思考”的外語學(xué)習(xí)習(xí)慣。定量評估指標(biāo)包括發(fā)帖提問的頻次（Step 1）、筆記分享帖與互評帖的發(fā)布頻次（Step 3），用以衡量個(gè)體對論壇協(xié)作學(xué)習(xí)的參與度。

定性評估的具體細(xì)目（check-list）制定參照“深度寫作”技能（substantive writing）（Paul&Elder 2007），用以衡量step 4寫作所蘊(yùn)含的評判思維水平。如，寫作自命題的思想深度；是否能用自己語言準(zhǔn)確簡練總結(jié)所讀內(nèi)容；是否能在寫作中反思并梳理重要概念間的關(guān)聯(lián)；是否利用自身經(jīng)歷或?qū)嶋H生活詮釋重要觀點(diǎn)；觀點(diǎn)論證的邏輯性、細(xì)節(jié)性、深度與廣度。

4.4 在線調(diào)控：互助教學(xué)中的教師反思性對話

遵循問題驅(qū)動式設(shè)計(jì)原則，本案例特設(shè)“教師在線調(diào)控”模塊，充當(dāng)教學(xué)動態(tài)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的中樞，實(shí)踐中隨時(shí)關(guān)注不可預(yù)測的學(xué)習(xí)者問題，對目標(biāo)、資料、任務(wù)細(xì)節(jié)、考核方式等基本教學(xué)情境因素做出及時(shí)調(diào)整，維持整個(gè)微觀設(shè)計(jì)系統(tǒng)的生態(tài)性更新，為教師互助教學(xué)共同體的發(fā)展提供了培育平臺，促進(jìn)教師個(gè)體成長?！霸诰€調(diào)控”模塊的運(yùn)作模式，部分參照了互助教學(xué)框架下的教師反思性對話程序（critical conversation protocols）（Chapman&Hyatt 2011），通過3個(gè)不同對話環(huán)節(jié)監(jiān)控設(shè)計(jì)進(jìn)程與教學(xué)現(xiàn)狀：

（1）合作關(guān)系構(gòu)建環(huán)節(jié)（engage partners）：兩位教師通過溝通了解各自優(yōu)勢、奠定合作基礎(chǔ)，就責(zé)任分配、教學(xué)目標(biāo)、合作需求緊迫感達(dá)成一致共識。

（2）設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)剖析環(huán)節(jié)（examine data）：共同梳理教學(xué)任務(wù)確定所需的相關(guān)數(shù)據(jù)，依據(jù)學(xué)校現(xiàn)有軟硬件教學(xué)資源、學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀與教學(xué)目標(biāo)之前的差距，協(xié)商教學(xué)任務(wù)環(huán)境、步驟與評估方式。

（3）教學(xué)質(zhì)量提升環(huán)節(jié)（enhance instruction）：根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)反饋與教師觀察，共同反思讀—思—寫各任務(wù)步驟與評估過程中出現(xiàn)的問題，在線調(diào)整任務(wù)活動細(xì)節(jié)，促進(jìn)教學(xué)效果提升。

5.意識決定行動：大學(xué)英語教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的觸發(fā)機(jī)制

從單純的課堂知識傳授者到成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)者，大學(xué)英語教師還需相當(dāng)一段成長歷程。EAP寫作教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是對學(xué)術(shù)寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，對學(xué)習(xí)者—環(huán)境之間的多元互動、復(fù)雜適應(yīng)性關(guān)系的促進(jìn)與調(diào)整，從教學(xué)目標(biāo)框架宏觀思考（通用學(xué)術(shù)英語寫作綜合素養(yǎng)觀），到微觀設(shè)計(jì)原則定位（面向?qū)W習(xí)者共同體的問題驅(qū)動式設(shè)計(jì)），再到操作中的教師反思性對話交流（設(shè)計(jì)系統(tǒng)的在線調(diào)控），該自上而下的設(shè)計(jì)過程不僅演示了教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的“做中學(xué)”探索性發(fā)展，更揭示了該發(fā)展模式的觸發(fā)機(jī)制：教師意識決定設(shè)計(jì)行動。

一線教師的設(shè)計(jì)行動走向，取決于教師的思考與意識，包括對社會需求變化與大學(xué)英語教學(xué)轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)的“環(huán)境敏感意識”、走出現(xiàn)行教材預(yù)設(shè)目標(biāo)與任務(wù)束縛的“自主教學(xué)意識”、對本科生寫作能力目標(biāo)定位的“前瞻意識”、結(jié)合自身發(fā)展需求與知識結(jié)構(gòu)而創(chuàng)造性使用統(tǒng)編教材的“自我驅(qū)動意識”、抽象教—學(xué)理論轉(zhuǎn)換為具體設(shè)計(jì)原則的“融合運(yùn)用意識”、教學(xué)實(shí)踐過程中的“問題意識”、教師之間資源互補(bǔ)的“協(xié)作共進(jìn)意識”以及維持設(shè)計(jì)系統(tǒng)動態(tài)平衡的“生態(tài)更新意識”。