基于授課內(nèi)容的教師幽默話語研究

潘小波

（廣東外語藝術職業(yè)學院，廣州，510640）

1.引言

國外教學研究表明（Burgess 2000），大多數(shù)教師希望學生在課堂中快樂地學習。然而，加利福尼亞大學洛杉磯分校于1997年調查了美國近500所大學中的25萬余名大一新生，發(fā)現(xiàn)其中36%的學生經(jīng)常感到上課無聊。類似情況在日本、卡塔爾等國家同樣存在（Harran 2007；Benjelloun 2009），中國外語課堂也并不樂觀（莫愛屏、潘小波2013）?？梢?，如何讓學生掌握授課內(nèi)容而又不覺得沉悶——這是一個世界性的教學難題。學者們也在不斷探索解決這一難題的方法，例如設計課堂活動、重視課堂互動、把課堂交給學生等，而其中最引人注目的莫過于教師幽默（instructor humor）了。它類型多樣，可以是一種表情、一個眼神、一個動作或是一句（段）話語，其中話語型的教師幽默即本文所關注的教師幽默話語（Humorous Instructor Discourse，簡稱HID）。HID可被定義為：教師在課堂上為組織和從事教學所使用的、能夠令學生感知到有趣（funny）、滑稽（comical）、逗樂（amusing）的話語（Deiter 2000）。HID 因其數(shù)量、質量、類型等對學生的學習存在直接或間接的影響而一直倍受語言教學界的重視（如Bryantet al.1979；Deneire 1995；Berk 1996；Wanzeret al.2006；Harran 2007；Bell 2009）。本文按照是否與授課內(nèi)容有關，將其分為與授課內(nèi)容不相關的和基于授課內(nèi)容的（content-related）兩種。請看例子：

（1）T：You have followed me for a long time，I know，I know some of you are my fans.Ss：（歡笑）

例（1）教師的調侃“部分學生是我的粉絲”很明顯與授課內(nèi)容沒有任何關系，因此屬于與授課內(nèi)容不相關的HID。但需注意，此類HID可以調節(jié)課堂氣氛、舒緩學生壓力、溝通師生情感，在教學中是值得充分利用的。

本文關注的是基于授課內(nèi)容的HID（Contentrelated HID，簡稱CRHID）。隨著研究的深入，學者們發(fā)現(xiàn)如果HID與授課內(nèi)容相關的話，不僅具備營造快樂的課堂氣氛等作用，還可以直接促進學生的學習（Deneire 1995）。例如：

（2）A：“Waiter，do you serve crabs here?”asks a customer.

B：“We serve everybody.Just have a seat at this table，sir.”

（2）句中crab可以指蟹，也可以指牢騷滿腹的人。上例中顧客問的是“有沒有蟹賣？”，而服務員故意把crab曲解為后者，令人捧腹。若教師在講解單詞crab時，用上此例，學生不僅可以放松心情，舒緩壓力，還可以很好地記憶crab的詞義。由此可見，CRHID是一種一舉兩得（甚至多得）的有效教學工具，這也已經(jīng)得到了學界的認可（Banaset al.2011；Wanzer 2002；Deneire 1995）。更值得一提的是部分研究發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師和有經(jīng)驗的教師比其他教師更多地利用它來闡述課程內(nèi)容（Downset al.1988；Javidiet al.1988；Javidi&Long 1989）。這表明CRHID足以成為教師發(fā)展和追求的一個方面。據(jù)上描述，我們認為CRHID在教學實踐中具有重要意義。本文主要對其運行機制、類型、功能及其在外語教學中的使用等方面進行探討，以期為我國外語教學提供一種新思路。

2.CRHID的運行機制、類型及功能

2.1 CRHID的運行機制

根據(jù)前文闡釋，CRHID實質上是一種以教師為主導、發(fā)生在師生之間的極其復雜的言語互動現(xiàn)象。其基本過程可以分為構建、傳遞、理解、即時反應和后續(xù)效應五個階段，前兩個階段由教師完成，后三個階段由學生完成，師生在相互配合或制約的關系中共同形成其運行機制。構建是使用的前提，教師需要對授課內(nèi)容駕輕就熟，并針對授課內(nèi)容（臨時或有準備地）構建CRHID。按照Berk（1998）的觀點，典型的CRHID應由三部分組成：共享的情形；預期、懸念或緊張感的建立；意外的轉折、回應或者妙語。例如：

（3）（教師解釋in a family way的含義，故意選擇一性格開朗的女生林萬紫開玩笑）

T：Lin Wanzi is in a family way.Do you know the meaning？

S：（其中一學生回答）Lin Wanzi is easygoing？

T：No.（稍作停頓）It means that Lin Wanzi is pregnant.

Ss：（歡笑）

（3）例中共享的情形是林萬紫是班上女生，尚未結婚；預期是林萬紫跟“家庭”（family）有關，但她尚未結婚，肯定不會是懷孕；意外的轉折是林萬紫懷孕了。意想之中和意料之外的差異越大，幽默越容易成功（Deiter 2000）。而且，教師利用青春期話題的敏感性，拿學生來開涮，增加了幽默成功的幾率。傳遞是教師語言表達的過程，此階段是CRHID成功的關鍵，教師需要做到兩點：第一，了解學生，特別是對學生的英語能力和心理特征有較為準確的把握；第二，具備良好的英語表達能力并掌握言語幽默技巧，能夠主導并調控CRHID的運行。

理解階段是判定CRHID 是否成功的試金石。要讓學生按照教師的意圖去解碼幽默，學生一方面需要具備相應的英語能力，與教師在其構建階段所評估的相一致；另一方面需要配合教師授課。試想如果學生上課走神，又如何能夠解碼教師的幽默呢？即時反應，指的是學生在理解幽默之后產(chǎn)生的即時言后行為。我們經(jīng)常碰到，同樣的CRHID，在一個班學生反應冷淡，而另一個班則哈哈大笑。前者可能是學生覺得內(nèi)容不幽默，或者在情感等方面不予配合（例如師生關系緊張），亦或沒有完全理解其逗樂之處。而后者是CRHID理想的運行過程，也是教師應該追求的目標。這也表明，CRHID是一種有條件的互動，其成功需要師生的共同努力和相互配合，任何一方出現(xiàn)問題都會對其成功運行產(chǎn)生制約關系。需要注意的是，即時反應是對授課過程即時調控的結果，這也是教師關注的焦點?；蛟S正因為此，大部分教師都忽視了后續(xù)效應——學生在即時反應之后形成的各種言后行為效果，例如增進師生感情、促進知識學習等。對于成功的CRHID來說，即時反應和后續(xù)效應既是使用的理由，也是使用的效果反饋，這與CRHID的功能息息相關，將在下文探討。

2.2 CRHID的類型

CRHID是一種發(fā)生在課堂語境中的復雜語用現(xiàn)象，對其進行分類將有助于更為深入的研究。按照不同的標準，可以將其分為不同的種類。按照幽默的手段，可以把它分為講笑話（例2）、設懸念（例3）等不同類型；按照是否有準備，可以把它分為即興幽默和有計劃的幽默等。本文主要按照CRHID與具體授課內(nèi)容和授課目的的相關程度，將其劃分為強相關、中相關、弱相關三種。請看例子：

（4）T：（教師講解名詞child復數(shù)形式講如下笑話）

Teacher：What is the plural of“man”？

Tom：Men.

Teacher：Good.And the plural of“child”？

Tom：Twins.

Ss：（歡笑）

（5）T：我希望娶個媳婦因為我年齡大了，這時要用hopeful，因為這個愿望是符合實際的；我希望買輛車但我只有一元錢，這時要用wishful，因為這個愿望是不符合實際的。

Ss：（歡笑）

（6）（一教師在講單詞resort）

T：Summer Palace is a resort.Do you know what is Summer Palace？ （停頓幾秒鐘）頤和園。

S：（一學生未聽清小聲問）銀河園? （銀河園為廣州市一公墓）

T：頤和園！It’s not銀河園！

Ss：（歡笑）

（7）T：王軍利（班上一學生）過去是個百萬富翁應該翻譯成Wang Junli used to be a millionaire，鄧苗（班上一學生）已習慣住在月球上應該翻譯成Deng Miao is used to living on the moon.

Ss：（歡笑）

（8）T：I borrow this video clip from my daughter.Ss：（歡笑）

（9）（一學生回答夜晚安全注意問題）

S：Secondly，never enter bush or woods.

T：I don't think you will enter bush at night.

Ss：（歡笑）

例4中教師的授課目的是讓學生掌握不規(guī)則名詞man 和child 的復數(shù)形式，例5 是為了區(qū)分hopeful和wishful的用法，CRHID 與授課內(nèi)容、授課目的高度統(tǒng)一，屬于強相關。例6中授課目的是讓學生掌握單詞resort，牽涉到了Summer Palace的幽默例子。例7中教師因利用班上學生來舉例而引起學生歡笑，但其授課目的是區(qū)分used to和be used to的用法。可見例6和例7并不直接解釋授課內(nèi)容，但卻與授課內(nèi)容有較為密切的相關度，同樣會令學生對授課內(nèi)容印象深刻，間接地為實現(xiàn)授課目的服務，因而屬于中相關。例8中授課目的是掌握video clip里面的內(nèi)容，教師充分利用了“I”和“my daughter”的關系，引發(fā)學生對教師父女關系的興趣，竟然拿個“video clip”都需要“借”，打破了學生對教師父女關系的預期，從而發(fā)笑。例9授課目的是讓學生討論夜晚安全注意問題，但教師故意找茬認定學生晚上肯定不會進入灌木叢，引起了學生歡笑。這兩例中，盡管CRHID與授課內(nèi)容和授課目的有關聯(lián)，但關聯(lián)度不高，因此屬于弱相關。

關于不同類型CRHID的使用，從數(shù)量上看我們認為理想的狀態(tài)是在課堂中合理的CRHID的總量內(nèi)，教師應盡可能多地使用強相關的CRHID。需要注意的是，這并不意味著不使用中相關和弱相關的CRHID。實際上，三種類型都是必要的。一方面，多樣化的幽默可以更好地保持學生的興趣；另一方面，課堂中能夠營造CRHID的情景（知識點）是稀缺的，有的情景（知識點）適合構建強相關的CRHID，有的適合中相關的，也有的適合弱相關的。我們都應該根據(jù)情況充分利用，特別是在內(nèi)容比較枯燥、難度比較大的外語課程中，任何一種幽默都可以給學生帶來一絲新鮮空氣。

2.3 CRHID的功能

在教育領域之外，大量研究均表明幽默對人的生理和心理有很大好處（Berk 1998）。然而，由于課堂語境的特殊性，教師使用CRHID的主要原因是它能促進學習和改善課堂環(huán)境，前者關注其對學習和信息記憶（retention）的直接影響，后者關注其對課堂環(huán)境的改善及其對學習的間接影響。幽默可以直接促進學習和信息記憶已經(jīng)有非常充分的證據(jù)（Ziv 1988；Gorham&Christophel 1990；Hill 1998；Banaset al.2011）。而Kaplan和Pascoe（1977）進一步研究發(fā)現(xiàn)，幽默要與授課內(nèi)容相關才能最有效地促進學習。Erymier等（2008）則認為最恰當?shù)挠哪悄軌蛟忈屖谡n內(nèi)容的幽默。Wanzer（2002）也提及他自己的學生多年之后仍然記得他當年上課時所使用的幽默以及幽默所要闡釋的內(nèi)容。Askildson（2005）和Deneire（1995）等都提倡利用幽默來解釋語言點、語用、文化等內(nèi)容，并且提供了具體的范例。例如：

（10）An American in a British hospital asks the nurse：

“Did I come here to die?”

The nurse answers，“No，it was yesterdie.”如果教師講解美式英語和英式英語的區(qū)別，那么此例就是一個絕佳的幽默佐證?？梢?，CRHID有利于課堂語言學習，而且它的一個重要語用功能是可以在一定程度上直接促進學生對授課內(nèi)容的理解或者加深對授課內(nèi)容的印象。

作為一種特殊的幽默形式，CRHID與一般課堂幽默一樣，對學生學習至少有以下間接影響：首先它是一種課堂減壓工具（Hill 1998；Berk 1996），有助于建立積極的學習環(huán)境。其次，幽默是吸引學生來上課的一個理由，可以增加出勤率（Berk 1998；Deiter 2000；Wanzer 2002）。此外，幽默還可以保持學生的興趣、消除尷尬、減少學生的消極或者敵對情緒、改變學生對課程和教師的態(tài)度、增進學生在課堂上學習知識的動機、促進學生的創(chuàng)造性和發(fā)散思維等（Downset al.1988；Berk 1998；Hill 1998；Askildson 2005）。以此看來，CRHID 對學生學習的間接影響實際上是非知識性的外部環(huán)境影響，是學生學習知識的重要前提和保障，不可小覷。

3.CRHID在外語教學中的使用

在教學一線，很多教師都嘗試在課堂中使用CRHID。然而，鮮有教師把幽默當作一種系統(tǒng)的教學工具來貫徹執(zhí)行，它還只是一種即興的、隨意的行為。我們認為，要談CRHID在外語教學中的使用，充分發(fā)揮其效能，有必要將即興、隨意的幽默行為變成有計劃、有針對性的系統(tǒng)行為。要實現(xiàn)這個目標，需重點探討四個問題：CRHID的使用頻次該如何確定、具體內(nèi)容該如何構建、課堂使用該注意哪些問題以及如何鞏固使用效果。

3.1 CRHID的使用頻次確定

對于課堂中該使用多少幽默（即頻次）的問題，目前并沒有明確的結論。Downs等（1988）認為幽默應該適量，因為課堂上壓力太大不利于學習，壓力太少也會產(chǎn)生消極影響（Terry&Woods 1975）。那么在中國課堂中CRHID的頻次該如何確定呢？ 可以先參考國外部分研究的統(tǒng)計數(shù)據(jù)見表1：

表1 國外部分研究的課堂幽默頻次統(tǒng)計表

可見，研究數(shù)據(jù)之間相差很大，這跟研究者采用不同的研究方法有關，也跟研究所選取的具體課堂差異有關。盡管無法精確，Ziv（1988）根據(jù)自己的研究明確提出每節(jié)課最理想的幽默頻次是4次左右。

在國內(nèi)，我們對國家級精品課程《大學英語》30位教師共30節(jié)課的授課錄像進行幽默使用情況調查（潘小波2010）。精品課程時間跨度為2003年到2007年，地域跨度涵蓋北京、重慶、四川、福建、甘肅、廣東、江蘇、上海、湖南等9個省市。部分調查結果如表2所示：

表2 國家級精品課程《大學英語》教師的幽默使用情況統(tǒng)計表

由表2可見，30位教師在30節(jié)課中共運用62次幽默話語，平均頻次低于3次。男教師的幽默使用情況比女教師稍好。其中，頻次超過5次的男教師有三位（分別為16次、10次和5次），女教師兩位（分別為7次和5次）。而不管是男教師還是女教師，均有超過一半無幽默話語，整個課堂相對嚴肅。這說明國家級精品課程中優(yōu)秀教師的教學風格迥異，但大部分都沒有重視幽默話語的使用。

需要注意的是，以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)并不是專門針對CRHID的統(tǒng)計，而是包含了各種類型的幽默。前文已述，CRHID可以促進學生對授課內(nèi)容的理解和掌握，那么它是否越多越好呢？ 目前尚無實驗證明。但可推測，CRHID 的使用也應該適量。首先，頻次越高對教師的幽默能力要求也越高，國內(nèi)大部分教師可能達不到要求（表2數(shù)據(jù)可佐證）。其次，可以構建CRHID的授課內(nèi)容是稀缺的，這直接限制了它的頻次。再次，頻次太高也會降低學生對其所包含知識的學習效果。那么頻次為多少才合適呢？ 我們認為這因師生具體情況而異。確切地說，使用頻次需要根據(jù)教師的幽默能力、學生情況、授課內(nèi)容、授課環(huán)境、文化傳統(tǒng)等具體情況來決定。但根據(jù)國內(nèi)外的情況，幽默少于2次與多于7次的情況并不多，因此Ziv提出的4次/節(jié)的頻次是值得借鑒的。

3.2 CRHID的具體內(nèi)容構建

CRHID的具體內(nèi)容構建是非常關鍵的一步，其合適與否直接決定著幽默的成敗。眾所周知，國內(nèi)外語課程的課時較多，即使按照每節(jié)課4次幽默來計算，內(nèi)容構建也是一件工作量極大的事情。因此，我們建議在教授同一門課程的教師之間統(tǒng)一幽默教學的思想，進行團隊合作，這也是實現(xiàn)幽默教學系統(tǒng)化的重要環(huán)節(jié)。之后，組織團隊進行集體備課，尋找相應數(shù)量的知識點，利用前文述及的Berk（1998）“幽默三部分”理論有針對性地構建幽默，明確幽默類型和幽默策略，將其寫進教案。例如授課內(nèi)容中需要解釋單詞“flutter”，我們可以在教案中寫明：知識點——flutter；幽默類型——中相關型；幽默策略——語碼轉換法；操作步驟——首先提供英文例句“The old bird fluttered its wings a few times and fell back to the ground.”，緊接著說出中文“以為自己還年輕呢！”所謂語碼轉換是指教師在課堂中使用兩種或兩種以上語言、方言、語體或語域等符號系統(tǒng)的現(xiàn)象。本例從英文語碼突然轉換成中文語碼，屬于語碼轉換型教師幽默，其共享的情形是：教師在解釋單詞flutter，并提供例句，描述“那只年老的鳥兒幾次嘗試振翅高飛，最終掉回地上”。預期是：教師提供例句已經(jīng)完成了對單詞的解釋，學生一般并不期待幽默。意外是教師說出了無厘頭的語碼轉換“以為自己還年輕呢！”，這不僅符合大學生的俏皮心理，還間接地強化了例句的含義。

值得注意的是，構建CRHID時需要注意系統(tǒng)性和層次性。首先，由于可構建CRHID的內(nèi)容的稀缺性，要根據(jù)情況盡量多地構建強相關型的CRHID，也要充分利用授課內(nèi)容構建一定的中相關、弱相關型的。其次，CRHID所要幫助解釋的內(nèi)容要有不同的類型，有講解單詞或句型的、也有講解語用或文化的；再次，CRHID使用的策略也應有所不同，有針對某位學生的、也有針對教師自己的等等；最后，需要根據(jù)學生的認知規(guī)律來設計CRHID在課堂中出現(xiàn)的時間，不要扎堆出現(xiàn)，也不要間隔太久。

3.3 CRHID的課堂使用應注意的問題

要在外語課堂中系統(tǒng)地使用CRHID，首當其沖的是要進行幽默師資的建設，這也是教師發(fā)展的應有之義。主要包含兩個方面：其一是學習幽默及其使用相關的知識，例如幽默理論掌握、幽默運行機制了解、成功幽默的特征等；其二是實踐教師的幽默能力。幽默能力可以用幽默值來表示，它是一種基于交際的人格特征（Booth-Butterfield&Booth-Butterfield 1991），其高低可以用HO量表來測量。幽默值高意味著構建與使用幽默話語的能力強，幽默值低則相反。Powell和Andersen（1985）認為大部分教師都具備一定的幽默能力，我們要做的是讓教師不斷實踐，掌握技巧，成為習慣。

第二，要準備一些幽默失敗的處理方法。很多教師，特別是初試幽默的教師可能會擔心幽默不成反陷尷尬的問題。事實上，這種擔心是不必要的，因為學生喜歡有幽默感的教師，但不會期望教師成為一個喜劇演員般愛開玩笑的人；而且即使幽默失敗，教師也可以準備一些妙語來化解尷尬氣氛。例如，可以說“My secretary told me this wasn't funny，I guess she was right.”或者說“I found that to be funny and amusing，but I am obviously a party of one.”。當幽默不成功時，也可以當做什么都沒有發(fā)生，繼續(xù)講課（Deiter 2000）。特別要注意此時不要去解釋幽默，甚至抱怨學生不笑（Berk 1998）。

第三，要重視非話語因素的利用。盡管CRHID是話語型幽默，但本質上講真實的交際都是多模態(tài)的，學生可以看到教師的表情、展示的圖片、課堂的環(huán)境、同伴的反應等。因此教師在授課的時候，尋求話語之外的方式協(xié)同構建幽默理應成為常態(tài)。例如：

（11）（教師在利用實物投影儀講故事）

T：He killed the wolf.（同時把狼的圖片放倒）

Ss：（歡笑）

T：He ate the dog.（同時把狗的圖片拿走）

Ss：（歡笑）

例11中教師話語和“把狼放倒”、“把狗拿走”的動作本身都并不幽默，但話語與動作協(xié)同配合卻引起了學生的歡笑。因此，例11屬于話語與動作協(xié)同共建型幽默。從符號學角度看，協(xié)同共建型幽默使用了兩種以上符號資源，而話語型幽默只使用一種——語言，而在其它方面并無差別。因此我們認為，兩者的使用效果是均等的。此外，也可以利用非話語因素來促進CRHID的理解。例如利用多媒體圖片、實物展示協(xié)助幽默話語的理解，利用視頻詮釋幽默的內(nèi)容等。

3.4 CRHID的使用效果鞏固

使用CRHID的目的之一是要促進知識的理解和掌握，因此在有計劃地使用之后，有必要采取相應的后續(xù)措施以鞏固所要闡釋的內(nèi)容，優(yōu)化后續(xù)效應。例如可以在幽默之后進行再解釋。請看下例：

（12）T：Are you mean？

Ss：No.

T：You are generous，right？Can you give me some money？

Ss：No.（歡笑）

教師在講解單詞mean時，故意引出其反義詞generous，并且開玩笑：“你們要不小氣的話可不可以把錢給我一些呢？”利用“錢”設置圈套引起了學生的歡笑。此時如果教師再加一句解釋的話語：“So，let's keep in mind that‘mean'is the opposite of‘generous'”。學生會對mean這一單詞印象更為深刻。

教師也可以針對CRHID的內(nèi)容進行測試或者其它形式的反饋來鞏固知識。例如：

（13）T：Anyway，he translated Mencius as孟修斯.

Ss：（歡笑）

此例中，教師利用了把“Mencius”（孟子）譯成“孟修斯”的笑話贏得了歡笑。在這之后（如期中或期末測試），教師可以設計一道翻譯題：Mencius，who lived in the 4th century BC，is second only to Confucius in importance in the Confucian tradition.這樣不僅是對課堂幽默的延續(xù)，還可以把孟子和孔子放在一塊比照，令學生印象深刻。

4.結語

CRHID是幽默與授課內(nèi)容的融合，它強調快樂學習的意義，體現(xiàn)了以人為本的教學理念。在國外該領域的研究已經(jīng)引起了很多學者的關注，取得了豐碩的成果。然而，在國內(nèi)此類研究仍然是鳳毛麟角。本文探討了CRHID的相關概念、運行機制、類型及功能，并針對其在外語教學中的使用提出了初步的看法，旨在引起學界對該現(xiàn)象的重視。未來的研究需要關注：第一，研究方法的突破。目前的實證研究仍然存在數(shù)據(jù)差異很大甚至結論相反的情況（Banaset al.2011），因此研究方法和研究的整體設計都需要創(chuàng)新和完善。例如采用經(jīng)驗總結、問卷調查、實驗驗證相結合的方法，相互支撐，確保結論的可信度。第二，專門理論的構建。目前已經(jīng)形成了一些有關課堂幽默的理論，如Ziv（1988）的注意力獲取和把持論（attention-gaining and holding），Wanzer等（2010）的教學幽默加工論（instructional humor processing theory）等，但有關CRHID的專門理論卻不多見，特別是有關中國課堂的CRHID理論，亟待探索。第三，研究內(nèi)容的拓展。我們應在大量實踐的基礎上，逐步將研究擴大至諸如CRHID在中國文化背景下的有效使用、使用效果的評估、不同課堂中的使用差異等領域。