通用技術課堂教學的定量分析與啟示*

趙婧宏

首都師范大學教育技術系 北京 100048

1 引言

通用技術是指普通高中新課程技術領域中的通用技術學科，是指信息技術以外的、較為寬泛的、體現基礎性和通用性并與專業(yè)技術相區(qū)別的技術[1]。通用技術學科作為我國普通高中課程改革的亮點，雖然在教學設計、課堂教學、課堂活動等教學探索中取得一定的成效，但是作為一門綜合性知識較強的學科，如何更好地開展課堂教學活動仍然困擾著廣大教育工作者。為此，筆者選取兩節(jié)較為典型的通用技術課堂教學案例，以課堂教學行為為研究對象，對兩節(jié)課的課堂教學過程采用時間序列描述，并運用弗蘭德斯互動分析方法，對教師行為、學生行為以及師生互動等進行量化研究，通過質性的分析與比較，試圖對課堂教學的真實情況進行全面而有效的分析，找出通用技術典型課堂教學的成功經驗與教學啟示。

2 研究對象及方法

筆者通過對近年來全國部分地區(qū)（以北京市為主）通用技術優(yōu)質課的錄像資料進行反復觀摩分析，從中選取兩節(jié)典型的示范課例“簡單結構的設計”。這兩節(jié)課選用蘇教版高中二年級通用技術教材，其中，課程案例1由北京市某中學X老師執(zhí)教，課程案例2由江蘇省某高級中學S老師執(zhí)教。

關于課堂教學行為的量化分析研究，到目前為止，最具影響價值的方法是由美國學者弗蘭德（Ned Flanders）于20世紀60年代提出的課堂量化分析技術，此后的課堂教學行為的分析都在此基礎上進行?？梢哉f弗蘭德斯互動分析方法是一種到目前為止仍有研究價值和發(fā)展意義的課堂研究方式，它對于分析課堂教學行為、研究教師和學生互動以及教師風格等都具有重大的意義。

弗蘭德斯互動分析法的編碼系統把課堂上的語言互動行為分為教師語言、學生語言和沉寂或混亂（無有效語言活動）三類共10種情況，分別用編碼1～10表示。在課堂觀察中，弗蘭德斯互動分析法采用時間抽樣的辦法，一般每間隔3秒鐘觀察者就依照上述分類記錄下相應的編碼，這樣一節(jié)40～50分鐘的課有800～1000個編碼。這些編碼反映了課堂中按時間順序發(fā)生的一系列事件，而這些按事件按時間順序連接成一個序列，又能呈現出課堂教學的結構、模式和風格。大體上，弗蘭德斯互動分析方法由3個部分構成：1）一套描述課堂互動行為的編碼系統；2）一套用于觀察和記錄編碼的規(guī)定標準；3）一個用于顯示數據、進行分析、實現研究目的的矩陣表格。這種方法的優(yōu)點在于“以量化的方式對課堂教學中師生言語交互行為進行統計分析處理，這樣可以以量化的數據對教師的教學進行分析和反思，結合課堂觀察所得到的有關教學的質性的描述，可對課堂教學進行全面的認識和分析”[2]。

在實際的研究過程中，筆者根據這兩節(jié)通用技術課堂教學視頻所反映的真實情況，對編碼時出現的一些不確定的課堂行為作出具體界定：如表1所示，同一個3秒鐘內發(fā)生了多種行為，記錄下課堂教學的主要行為，將學生按照老師的要求進行小組討論等活動部分歸到第8類“學生應答”中；將教師播放視頻、演示操作等行為歸到第5類“教師講授”當中；將視頻中出現的教師請學生自由發(fā)言或請學生按照老師要求發(fā)言等教師話語部分歸到第6類“教師指示”中；將教師板書，學生翻書、鼓掌或者驚嘆聲，以及其他非語言方面的動作歸到第10類中。

表1 弗蘭德斯師生互動分析理論類目表格

3 兩節(jié)同題異構課的定量分析

3.1 課堂氛圍分析

在弗蘭德斯互動分析矩陣圖中，1～3行與1～3列相交的區(qū)域是積極整合格，如果在這個區(qū)域里記錄次數密集，反映的是教師與學生之間情感氛圍融洽，是一種積極整合的表現；矩陣中7～8行和6～7列相交的區(qū)域是缺陷格。由圖1和圖2中的數據計算得出，落在積極整合格的記錄次數比例分別約為0.5%和2.3%，而缺陷格記錄次數比例則為0%，可以看出兩位教師在教學過程中與學生的情感均呈現積極向上的狀態(tài)。相較于課例2教師的課堂教學，根據計算得出的數據，結合課堂教學實錄可以看出，課例1教師在授課中的情感雖呈現積極狀態(tài)，但是授課語速過于平緩，情感表達較為平淡，因此課堂情感氛圍不夠活躍。

3.2 課堂師生言語分析

根據圖1，教師語言比率為1～7列次數之和/總次數，即課例1教師言語比率約為464/938=49.466 95%；學生語言比率是8～9列次數之和/總次數，即學生參與率約為335/938=35.714%。由此可知，在課例1的課堂中，雖然教師與學生言語比例較為接近，但是教師仍然占有主導地位，學生仍然在教師的安排與控制下開展學習。

根據圖2，教師言語比率約為385/913=42.16%，而學生言語比率約為448/913=49.069%，學生言語比率大于教師言語比率，說明課例2為教師引導下的、以學生自主探究為主的課堂教學模式。

3.3 教師傾向分析

教師間接影響與直接影響的比例為1～4列次數之和/5～7列次數之和。若比值大于1，表示教師傾向于對課堂和學生作間接的控制；反之，則表示教師傾向于直接的控制。教師積極影響與消極影響的比例為1～3列次數之和/6～7列次數之和。若比值如大于1，表示教師注重對學生施加積極的強化；反之，則表示教師注重對學生施加消極的強化。

圖1所示的矩陣表中，教師間接影響與直接影響的比例為119/345=34.492 75%，教師積極影響與消極影響的比例22/54=40.740 74%。圖2所示的矩陣表中，教師間接影響與直接影響的比例97/288=33.680 56%，教師積極影響與消極影響的比例48/58=82.75%。兩節(jié)同題異構課中，兩位教師都傾向于對課堂和學生作直接的控制，但均不是由情感、態(tài)度等引發(fā)的間接的積極控制，而是采用直接講授說明的消極強化型控制。

4 啟示

4.1 營造良好的課堂氛圍

現在社會的技術教育正隨著時代的變化而變化，注重的是與初等教育中其他學科的教學相區(qū)分，主要提倡在師生之間營造新型的合作伙伴關系，即在教師的講解操練與學生的自主學習之間建立一種動態(tài)平衡關系，從而不斷促進學生的自主學習[3]。那么教師怎樣去營造與學生之間的伙伴關系呢？正所謂“親其師，信其道”，在新課改形式下，教育提倡教師用“情”來營造良好的課堂氛圍，通過精神、感情等感染學生，讓學生對教師親近、信賴，以使他們的學習更加高效。在筆者所研究的兩門同題異構課中，兩位教師都偏向采用直接講授的方式進行知識的傳輸，極少通過接受情感、采納意見、鼓勵表揚等間接傳遞方式。有研究發(fā)現，這種情況在通用技術教師身上較為普遍地存在著。因此，為了營造良好的課堂氛圍，在授課中“教員要善于在課堂中投入真情，以豁達的胸懷、良好的情緒、溫和的態(tài)度與學員交流，使師生的情感接近和相容，形成與學員和諧共振的情感基調，通過精神、感情、語言、能力等感染學員，給學員一種信賴和親近的感覺，讓學員感到課堂氛圍的輕松和愉悅，使他們的學習更加高效，促進各種奇思妙想的產生”[4]。

4.2 優(yōu)化課堂結構

通用技術是從技術體系中根據高中技術課程的任務和性質選擇出來，被廣泛應用于日常生活中，對學生的發(fā)展具有廣泛遷移價值的技術[5]。如何使學生在學習的過程中更好地獲得學習知識與動手實踐的能力呢？這就要求通用技術教師對課堂教學結構進行優(yōu)化，并且在授課的過程中“避免機械的、單一的技能訓練，強調學習中學生技能的形成、思想方法的掌握和文化的領悟三者之間的統一，注重在拓展學生技術能力的同時，促進學生共通能力的發(fā)展”[6]63。

筆者所研究的這兩門同題異構課程的課堂結構都比較完整，教學活動設計豐富多彩。根據弗蘭德斯互動分析法的量化分析以及實際的視頻實錄，筆者發(fā)現課例2教師的課堂教學在各個活動及問題的設計上相對銜接，比如在“探討結構設計應該考慮的因素”這個問題上，課例1教師為學生展示了一輛兒童自行車，讓學生通過觀看實物，思考兒童自行車設計過程中應該考慮的因素，進而探討結構設計應該考慮的因素，但是與下個知識點“結構設計的目標及要求”的銜接不夠密切。而課例2教師細致講解了我國古代及現代建筑設計中的成功案例（應縣木塔、趙州橋、世博中國館的設計原理），引出結構設計所要考慮的因素；帶領學生學習了這些需要考慮的因素后，又展示了一些失敗的設計案例，并引發(fā)大家思考。

在兩門課的小組討論、動手操作這個環(huán)節(jié)中，課例1教師安排小組進行的是抗風廣告牌的設計，這比較符合課本上的活動要求；而課例2教師僅讓學生討論了如何設計抗風廣告牌，并未將該活動作為課程重點的操作實踐活動，而是將如何用筷子設計沉重物體這個延伸拓展問題作為學生動手操作的重點。相比之下，課例2教師的課程整體結構較為完整，問題環(huán)環(huán)相扣，為學生提供的信息量較大，并且設計了延伸性活動，更加鍛煉了學生知識的遷移能力。一個優(yōu)化的課堂結構，不僅僅為教師提供了一個良好的教學氛圍，更是為學生的學習提供了更大的空間。在通用技術課堂教學過程中，教師應注意盡可能地擯除傳統教學模式中按部就班、照章辦事的行為，盡可能達到讓學生在“做中學”和“學中做”中實現技術能力的長足發(fā)展。

4.3 將課堂交給學生

課標指出：“技術課程以學生的親手操作、親歷情境、親身體驗為基礎，強調學生的全員參與和全程參與。每個學習者通過觀察、調查、設計、制作、試驗等活動獲得豐富的‘操作’體驗，進而獲得情感態(tài)度、價值觀以及技術能力的發(fā)展。”[6]2這兩節(jié)同題異構課中，教師“將課堂教給學生”的地方主要集中體現在學生以小組為單位進行問題討論與實物操作環(huán)節(jié)，具體情況如表2所示。

由表2可知，課例1教師安排小組活動的時間占整個課堂教學時間的1/3，而在課例2教師的課堂上，小組活動時間約占課堂時間的一半。由此可見，這兩位通用技術教師在授課時都能做到在技術課程中讓學生全員參與、全程參與、親手操作、親歷情境、親身體驗。值得一提的是，小組活動設計、活動時間安排應該與教師授課內容、授課形式、教學環(huán)境、教學設備等相一致，并不一定是活動時間越長越好，教師必須做到讓教學活動的每個環(huán)節(jié)都有它存在的教學意義。

表2 課例1與課例2中學生小組活動的時間統計表

5 針對研究方法的幾點反思

1）根據弗蘭德斯互動分析方法，矩陣中4—4、4—8、8—4、8—8四個單元格所形成的閉環(huán)顯示了由教師提問驅動學生回答的情況，代表了訓練型提問的程度；3—3、3—9、9—3、9—9四個單元格所形成的閉環(huán)則顯示了由教師通過接受或采納學生意見誘導學生主動發(fā)言的情況，代表了創(chuàng)新型提問的程度。由于在分析過程中，筆者將學生按照老師要求進行小組討論等活動部分歸到表1的第8類“學生應答”中，在計算該門課程為哪種提問程度的時候就出現很大的問題：按照計算得出的結果，兩節(jié)課均為訓練型提問；而在實際的研究中，教師實時引導學生思考討論與發(fā)言的情況也較多，學生進行自主討論、自主探究的結果也遠遠超出“學生應答”的范圍。因此，這種情況下的研究結果在反映該門課程為哪種提問程度的時候存在一定的局限性。

2）弗蘭德斯分析法中，第10類對沉寂的定義是無益于課堂的混亂。在研究的過程中，筆者將教師板書，學生翻書、鼓掌或者驚嘆聲，以及其他非語言方面的動作也歸到表1的第10類中，這就使得第10類不僅僅包含對課堂無益的混亂，也包含有利于課堂教學、有助于調節(jié)課堂氛圍的行為。但是，由于研究方法的局限性，筆者無法更加細致地分析出哪些有助于課堂教學。

3）弗蘭德斯互動分析方法側重于教學過程中的言語互動，缺少對課堂師生行為、技術使用等的記錄，特別是對通用技術這類重實驗、重操作的課程來說，僅通過教師與學生言語進行課堂分析與評價，雖有一定的真實性，但難免有些片面。

4）通過實際應用可以看出，弗蘭德斯的分析結果具有一定的真實客觀性，它不僅可以對課堂教學氛圍、師生互動、教師風格進行分析，而且其分析過程簡單易行。但是，筆者也發(fā)現，對于通用技術學科來說，弗蘭德斯互動分析方法還存在側重課堂教學過程中的語言互動，缺少對師生行為、技術操作等細節(jié)的記錄分析問題，這說明弗蘭德斯互動分析方法還需進一步優(yōu)化改進，從而更好地服務于通用技術課堂教學。

[1]顧建軍,等.普通高中技術課程標準（實驗）解讀[M].武漢:湖北教育出版社,2004:21.

[2]顧小清,王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術新探索[J].中國電化教育,2004(7):18-21.

[3]劉君玲,陳惠敏.通用技術教學模式的發(fā)展研究與反思[J].現代教育技術,2012(1).

[4]覃秋鳳.營造寬松課堂氛圍,培養(yǎng)學員的創(chuàng)新精神[J].法制與經濟,2009(3).

[5]邢志芳.普通高中學生通用技術課程認同現狀研究[D].長春:東北師范大學,2006.

[6]教育部.普通高中技術課程標準（實驗）[S].北京:人民教育出版社,2003.