綜述語言因素對現(xiàn)在完成時標記使用的影響

儀銘

摘 要：時體習得是第二語言習得領域的一個重要課題。國內教學實踐已經證明，在英語時體系統(tǒng)習得的過程中，現(xiàn)在完成時習得較晚，是中國學生英語學習過程中的一個難點。形式和意義是現(xiàn)在完成時習得的過程中不可分割的兩個方面，近二三十年來，國內外在這兩方面都取得了豐碩成果，本文從語言因素的角度總結了現(xiàn)在完成時習得的研究成果，討論了以往研究的貢獻和不足，以期給語言研究和語言教學帶來有益的啟示。

關鍵詞：時體習得；語言因素；現(xiàn)在完成時

[中圖分類號]H030

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0144-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.038

1 . 引言

時體是語言學習過程中相當困難但又最為重要的內容之一（Bardovi-Harlig， 2000）。Radford提出一個關于特征可學性的難易度等級：[Mood] > [EPP] > [Person] > [Number] >[Tense]，即語氣是最容易習得的，時體是最不容易習得的。二語學習者在英語學習初期階段就開始接觸英語時體，很多中高水平的英語學習者認為時體系統(tǒng)在中學階段已經學完，以為已經掌握各種時體的正確用法，然而，不止中學生，甚至很多大學生還會頻繁地犯時態(tài)錯誤。國內教學實踐也已經證明了這一點。在英語的時體系統(tǒng)中現(xiàn)在完成時習得較晚，是學習過程中的一個難點（蔡金亭，2003： 70）。

相比較而言，國內的時體習得研究明顯滯后于詞匯習得研究。英語時體是英語語法體系的重要組成部分，在語法學習中占著舉足輕重的地位。在英語習得的過程中，語法和詞匯同樣重要。然而，如何使學習者習得語法卻是一個值得研究的重大問題。正因為如此，無論是在一語習得還是在二語習得領域，研究者都對時體習得進行了大量的研究。從某種程度上說，第二語言時體系統(tǒng)習得研究是二語習得研究的一個縮影。對學習者英語現(xiàn)在完成時形式習得的規(guī)律的觀察和描述可以激發(fā)研究者去發(fā)現(xiàn)更具解釋力和預測性的理論，這種發(fā)現(xiàn)不僅對時體系統(tǒng)習得的研究，而且對整個第二語言習得研究都有重要的理論意義。另外，國內時體習得方面的研究只有不斷地加強，才能更好地輔助外語教學。

2 . 時體的界定

關于時體的研究最早可以追溯到上世紀70年代，在過去的30多年里，許多研究者對時體的習得進行了大量的研究，但不同的學者對時體有不同的定義，時與體是兩個不同的概念，體又有自己的分類體系。

2 . 1 時與體

“時”，即“時態(tài)”，是時間在自然語言中的一種表現(xiàn)形式，也就是我們一般所說的過去、現(xiàn)在和將來；“體”與“時”有著密切的聯(lián)系，常常與“時”共存。英語是時態(tài)和體突出的語言（Bhat， 1999）。

亞里士多德是第一位劃分時態(tài)范疇的學者，他發(fā)現(xiàn)英語中的動詞與時間觀念有著系統(tǒng)性關系（Jacobs，1995）。Reichenbach（1947）強調在英語的時間系統(tǒng)中說話的時間非常關鍵，與時間相關的因素是：（1）說話的時間S.T.（Speech Time）；（2）事件發(fā)生的時間E.T.（Event Time）；（3）參考時間R.T.（Reference Time）。在語言表達系統(tǒng)中的時（tense）與S.T.有關，與E.T.無關。現(xiàn)在時：R.T.=S.T.。過去時：R.T.先于S.T。將來時：R.T.后于S.T。然而，體（aspect）與R.T.有關，與S.T.無關。進行體：E.T.=R.T。完成體：E.T.先于R.T。現(xiàn)在完成時屬于語法體中的完整體，現(xiàn)在完成時與其他時體的界定，尤其是與一般過去時的區(qū)分可以根據(jù)Reichenbach提出的與時間相關的三個要素（說話的時間S.T、事件發(fā)生的時間E.T和參考時間R.T）的先后關系來理解。界定一般過去時和現(xiàn)在完成時，Reichenbach（1947）認為當事件時間和參照時間一致，又都先于話語時間，這時候就需要采用一般過去時；而現(xiàn)在完成時的事件時間也必須在說話時間之前，但是參照時間和話語時間一致。簡單地說，這兩者的區(qū)別在于事件本身都是發(fā)生在過去，但參照點不同，前者不包括說話的時刻，而后者包括說話的時刻。

Comrie（1976）認為，時態(tài)（tense）屬于指示范疇（deictic category），即明確或含蓄地表明動詞所涉及的時間是相對于說話的時間（speech time）而言；體（aspect）則表示某個環(huán)境（situation）的內部時間組成（internal temporal constituency），并沒有把該環(huán)境的時間與任何別的時間點聯(lián)系起來。Comrie對時體的解釋實際上和Reichenbach的思想是一脈相承的。

2 . 2 語法體和情狀體

在英語語言中，“體”不僅僅能區(qū)別于“時”，“體”還有它自己的一套分類體系。一般來說，“體”包括兩個相互聯(lián)系的方面：語法體和情狀體。中國學生接觸較多的是語法體，課堂上經常教授的“進行體”、“完成體”就是語法體的一部分，這應屬于顯性教學的范圍?，F(xiàn)在得到廣泛承認的分類體系是Comrie（1976）提出的，語法體的兩個大類是完整體和非完整體，完整體反映了語言使用者對句子所表達事件著眼于外部進行的觀察，它們把事件看成一個不可分解的整體；非完整體則反映了語言使用者從事件內部對其進行觀察，對該事件構成予以分解的語法視角。非完整體又可以分為慣常體和持續(xù)體，慣常體表示一個事件在一段時間內反復出現(xiàn)，持續(xù)體又可以再分為進行體和非進行體，但是，Comrie并沒有給出持續(xù)體和非進行體的明確定義（蔡金亭，2009： 2-3）。

情狀體指的是語言表達形式用來指示場景的內在語義特征（Robison， 1995： 344-370）。動詞情狀體是動詞所指示的事件和情景內在的時間結構，由動詞本身的內在語義決定，也稱為內在體、詞匯體（劉晶；楊捷；張琳；張?zhí)m芳，2011： 47-50）。根據(jù)不同的分類標準，情狀體有二分法和四分法兩種分類方法。

根據(jù)動詞三組基本的語義特征：靜態(tài)性（stative）/動態(tài)性（dynamic）、終結性（telic）/非終結性（atelic），以及瞬時性（punctual）/持續(xù)性（durative），Comrie（1976）把動詞分為靜態(tài)動詞/動態(tài)動詞、終結動詞/非終結動詞、瞬時動詞/持續(xù)動詞，這是按照二分法把情狀體進行了分類。

按照動詞的時間特征，Vendler（1967： 97-121）把英語動詞分為四類情狀體：狀態(tài)動詞、活動動詞、完結動詞和達成動詞。

（1）狀態(tài)動詞：表示狀態(tài)，如l o v e ，

contain， have。

（2）活動動詞：表均質的、不引向結果的動作，如run， sing， walk， swim。

（3）完結動詞：表非均質的、引向結果的過程，如run a mile， make a chair， build a house。

（4）達成動詞：動詞本身或動詞短語本身已經表明結果，如recognize， die， fall。

二分法和四分法是根據(jù)不同的標準對動詞情狀體進行分類的，但顯而易見的是，兩者是存在對應關系的?；顒觿釉~、完結動詞和達成動詞屬于動態(tài)動詞；完結動詞和達成動詞屬于終結動詞；狀態(tài)動詞、活動動詞和完結動詞屬于持續(xù)動詞。在目前涉及動詞的情狀體進行的研究中，四分法是最常用的分類方法。

3 . 影響現(xiàn)在完成時標記習得的因素

現(xiàn)在完成時是英語時體系統(tǒng)中的重要組成部分，不論是在一語習得，還是在二語習得中都已經引起研究者的注意，因此，國內外從不同的角度對英語現(xiàn)在完成時的習得進行了大量的研究。

3 . 1 動詞突顯度與現(xiàn)在完成時形式標記

對動詞突顯度的劃分，一般采用兩種方式：從詞形角度劃分和從語音角度劃分。最初對動詞突顯度的定義是基于一般過去時的。從詞形角度來劃分，動詞的突顯度定義為：動詞的一般過去時形式和一般現(xiàn)在時形式的差異程度（Bayley，1991）。相對于現(xiàn)在完成時的形式來說，過去分詞分為規(guī)則動詞和不規(guī)則動詞兩類，規(guī)則動詞的現(xiàn)在完成時形式比較容易生成，突顯度也就較低，而不規(guī)則動詞的現(xiàn)在完成時形式相對較復雜，突顯度也就較高。從語音角度來劃分，動詞的突顯度定義為：構成某一形式需要語音發(fā)生變化的組成部分越多，則該形式突顯度就越高，也就是說，不規(guī)則動詞的現(xiàn)在完成時形式在突顯度上是有程度差別的。突顯度假設（saliency hypothesis）認為，動詞的突顯度越高，在時體習得的過程中，越容易被習得。這一假設在習得母語的過程中得到證實，并且在國外對二語習得的研究中得到驗證（Wolfram， 1985： 229-253； Bayley， 1991； Bardovi-Harlig， 1992： 253-278），即不規(guī)則動詞因其高突顯度先于規(guī)則動詞被學習者習得，但是在國內二語習得的大部分研究結果是與這一假設不相符的（蔡金亭，2002： 107-115；蔡金亭，2005： 92-97；顧凱&王同順，2005： 53-60；胡江，2010： 55-60；劉晶、楊捷、張琳&張?zhí)m芳，2011： 47-50）。

根據(jù)突顯度假說，Wolfram（1985）發(fā)現(xiàn)不規(guī)則動詞形態(tài)變化的習得要先于規(guī)則動詞，這是因為前者的突顯度（salience）要高于后者，更容易被感知，Bayley（1991）的研究也驗證了突顯度假設。Bardovi-Harlig（1992： 253-278）還發(fā)現(xiàn)，準確性（形式方面）和運用（意義方面）比率之間存在顯著性差異，二語學習者形式和意義習得沒有做到同步發(fā)展，并且還影響了其他已習得時體的使用正確率，這是因為學習者的現(xiàn)在完成時的語境意義沒有構建完全，容易與語境意義毗鄰的其他時體產生相互影響，導致混淆使用。

蔡金亭（2005）還對動詞突顯度對時態(tài)標記的影響進行了研究，規(guī)則動詞的一般過去時比例顯著高于不規(guī)則動詞，這與國外大部分研究是相悖的。在課堂教學中，教師教給學生動詞的屈折變化規(guī)則，學生對這一規(guī)則廣泛應用導致了規(guī)則動詞的較高標記比例。而不規(guī)則動詞基本上是靠機械記憶學得，存儲在大腦中。但是，突顯度假設在規(guī)則動詞和不規(guī)則動詞內部都是成立的，蔡認為突顯度假設有其內在的認知動因，認知語言學中的圖形/后景理論（theory of figure and groud），如果圖形相對于后景越突顯，它被人們識別出來的可能性就越大。顧凱、王同順（2005）基于語料庫對現(xiàn)在完成時的研究也表明，中國非英語專業(yè)學生規(guī)則動詞時體標記率要高于不規(guī)則動詞標記率，他們也認為這受到課堂教學的影響。劉晶、楊捷、張琳和張?zhí)m芳（2011）試圖以誘導性的紙筆測試來驗證動詞突顯度假設對中國學生現(xiàn)在完成時的習得是否適用。結果顯示，突顯度假設與之前國內大部分研究是一致的，即規(guī)則動詞先于不規(guī)則動詞被習得，他們也認為這是課堂教學的結果。

但胡江（2010）研究二語學習者時體習得的過程中發(fā)現(xiàn)，口語和筆語的研究結果是不一致的，筆語的研究結果支持國內之前的研究，即規(guī)則動詞先于不規(guī)則動詞被習得，而口語的研究結果表明，動詞的時體變化形式是支持突顯度假設的，即不規(guī)則動詞因其高突顯度先于規(guī)則動詞被習得。值得注意的是，國內對不規(guī)則動詞內部的習得順序研究還不多見，蔡金亭（2002）發(fā)現(xiàn)，突顯度假設在不規(guī)則動詞內部是成立的。所以，這一假設還有待進一步驗證。

3 . 2 動詞情狀體和現(xiàn)在完成時意義習得

按照動詞的時間特征劃分的情狀體最初被應用于母語時體習得的研究中，情狀體假設（aspect hypothesis）正是基于本族語者習得母語時體系統(tǒng)的研究提出來的，情狀體假設有以下幾個主要觀點（Shirai， 1991： 9-10）：

（1）學習者先將過去/完整體標記用于達成動詞和完結動詞，以后再擴展到活動動詞和狀態(tài)動詞。

（2）在有完整體和非完整體區(qū)別的語言中，非完整體過去時形式出現(xiàn)得比完整體過去形式晚；非完整體過去時形式首先用于狀態(tài)動詞，其次是活動動詞，然后是完結動詞和達成動詞。

（3）在有進行體的語言里，進行體標記首先用于活動動詞，然后再擴展到完結動詞和達成動詞。

（4）進行體標記不會錯誤地擴展到狀態(tài)動詞。

不僅在母語時體習得的研究中，在二語習得的研究中，也有學者對情狀體假設進行了驗證。研究發(fā)現(xiàn)，不論是母語習得還是二語習得，在時體習得的過程中，動詞的時體標記都與具有不同語義特征的動詞有一定的選擇關系（Bardovi-Harlig & Reynolds， 1995： 107-131； Lim， 2003； Wulff， Ellis， Romer， Bardovi-Harlig & Leblanc， 2009： 354-369；蔡金亭，2004： 49-55；顧凱&王同順，2005：53-60；劉晶、楊捷、張琳&張?zhí)m芳，2011： 47-50）。

Bardovi-Harlig（1992： 253-278）發(fā)現(xiàn)，準確性（形式方面）和運用（意義方面）比率之間存在顯著性差異，二語學習者形式和意義習得沒有做到同步發(fā)展，并且還影響了其他已習得時體的使用正確率。這是因為學習者的現(xiàn)在完成時的語境意義沒有構建完全，容易與語境意義毗鄰的其他時體產生相互影響，導致混淆使用。Bardovi-Harlig和Reynolds（1995）驗證情狀體優(yōu)先假設的研究表明，動詞情狀類型對二語學習者的時體標記習得有作用，并與母語的時體標記習得有相似之處。Lim（2003）也對水平不同的英語學習者進行了研究，結果顯示，受試的使用正確率與其英語水平不成正比，并且發(fā)現(xiàn)學習者習得現(xiàn)在完成時不受情狀體影響，使用情況與前人情狀體假說研究結果相反。

國外關于時體習得的研究多是在英語為母語的國家進行，研究對象也是以二語學習者，而不是外語學習者為主。外語學習者相對來講不如二語學習者接觸英語的機會多，Ayoun & Salaberry（2008： 555-595）以在法國學習英語的法國學生為研究對象，試圖研究學習者在時體運用方面是否會受動詞情狀體的影響，表現(xiàn)出本族性特征，以及是否會過度使用英語現(xiàn)在完成時。研究表明，動詞情狀體對英語時態(tài)的影響是不容忽視的，二語學習者并不能完全表現(xiàn)出本族性特征，語言學習還有待加強，母語對外語學習的影響有利有弊，只有不斷加強語言的學習才能減少語際干擾。

Wulff， Ellis， Romer， Bardovi-Harlig和Leblanc（2009： 354-369）研究了詞匯體的典型性對時體習得的影響。研究表明，在語言時體習得的過程中，語言學習者最初是根據(jù)詞匯內在的語義特征來判斷時態(tài)的使用的。

Farsidoust， Sadighi & Saadat（2011： 203-

219）進一步對不同水平的外語學習者英語時體習得的情況進行探索，研究情狀體假設對學習者時體習得的影響，并對不同類型的動詞時體習得順序進行解釋。情狀體假設并沒有完全得以驗證，但是不可否認的是情狀體對時體習得確實有影響。時和體是完全不同的兩個方面，學習者對時的掌握明顯地好于對體的掌握。輸入的缺乏以及學習者對四類情狀體動詞的概念模糊是造成學習者對體的掌握不夠準確的原因，這對語言教學是一個啟示。

漢語與英語是兩個不同的語言系統(tǒng)，隨著教育的發(fā)展，越來越多的人重視外語的學習，國內不少學者對時體習得的研究也愈加重視。蔡金亭（2002： 107-115）對情狀體假設進行驗證，研究發(fā)現(xiàn)，完整體與情狀類型結合的可能性的順序是達成動詞>完結動詞>活動動詞>狀態(tài)動詞，但是，具體動詞的屈折變化存在個體差異，英語水平越高，情狀體假設的效果就越明顯。但是蔡金亭（2004： 49-55）在結合情狀體和語篇結構對動詞一般過去時標記進行研究時發(fā)現(xiàn)，一般過去時標記在情狀類型中的分布有顯著差異，但是這種差異只存在于狀態(tài)動詞和活動動詞、完結動詞、達成動詞四類動態(tài)動詞之間，而四類動態(tài)動詞的一般過去時標記不存在顯著差異。隨著語言學習者英語水平的提高，他們能較好地根據(jù)語境標記一般過去時，而受情狀體的影響減弱了。

顧凱、王同順（2005： 53-60）對現(xiàn)在完成時的研究也表明，情狀體對現(xiàn)在完成時的標記有顯著影響，但是只有在狀態(tài)動詞和達成動詞之間表現(xiàn)出了顯著差異。

劉晶、楊捷、張琳和張?zhí)m芳（2011： 47-50）試圖找出更科學、更全面的研究方法來驗證動詞情狀體假設對中國學生現(xiàn)在完成時的習得是否適用。研究結果完全支持情狀體假設，這是國內之前研究所沒有的。

3 . 3 其他語言因素與現(xiàn)在完成時的習得

不管是國內還是國外都從不同的角度對英語現(xiàn)在完成時的習得進行了大量的研究。Lim（2007： 368-387）從語際影響和語內干擾兩方面分析了二語學習者現(xiàn)在完成時的習得情況，并探討了語際和語內兩方面對二語學習者產生的錯誤影響的程度。結果發(fā)現(xiàn)，語際的影響對于現(xiàn)在完成時習得的過程中產生的錯誤的作用不可忽視，母語與目的語之間的差異造成二語學習者在習得的過程中難度加大。研究最后指出，如果將時間軸和現(xiàn)在完成時的使用規(guī)則聯(lián)系起來進行教學，如果通過對比不同語境下動詞形式的不同功能來最大限度地減少語際和語內干擾，那么現(xiàn)在完成時的教學將會更有效。

接觸語言的機會多少對語言學習者至關重要。Wulff， Ellis， Romer， Bardovi-Harlig和Leblanc（2009： 354-369）研究了輸入的頻率、形式和作用對時體習得的影響。研究主要從結構主義角度考查了學習者英語現(xiàn)在完成時習得的情況，結構主義的主要觀點是：語言從本質上講是一種符號，是為了達到交際的目的形成的形式和意義相對等的語言使用慣例。時體結構的習得是由輸入驅動的，取決于學習者形式和意義相關關系的使用頻率。

對于沒有過多機會接觸英語的語言學習者來說，語言的顯性教學對語言學習的重要性不言而喻。Finger（2010： 837-858）研究顯性教學對現(xiàn)在完成時習得的影響表明，對外語學習者來說，對現(xiàn)在完成時的形式和用法的顯性教學明顯地有助于二語學習者的語言習得。在認知上，顯性教學區(qū)別于隱性教學，兩者涉及不同的語言處理機制。外語學習過程中，學習者缺少習得語言的環(huán)境，所以必須通過掌握語法規(guī)則來指導學習者理解語法系統(tǒng)的規(guī)律性和英語的特點。尤其是對于高年級的學生來講，他們具有了一定的分析能力，為他們講解語法規(guī)則知識有助于他們更有效地掌握英語語法。

時體習得是一個非常復雜的過程，戴曼純和王嚴（2008： 9-18）對同一母語背景下的不同水平的英語學習者進行了比較。特征組合越復雜，句子的運算越難，習得就越難，但隨著學習者水平的提高，語言知識的發(fā)展是呈梯度狀的。但是，現(xiàn)在完成時的習得情況出人意料，高級組表現(xiàn)最差，初級組表現(xiàn)最好。研究中的初級學習者為高三學生，正值高考復習階段，對語法的反復講解使得學生對現(xiàn)在完成時掌握得較好。外語學習者一般通過顯性規(guī)則學習語言，中高組的學習者掌握程度的下降也說明課堂上的顯性教學結果并不能長久，這也證明了學得并不等于習得。

4 . 結語

鑒于以往研究結果的不一致性，關于現(xiàn)在完成時的研究還有待進一步的探討。以往關于動詞突顯度對現(xiàn)在完成時標記習得的影響大多是建立在書面語語料的基礎上的，很少有涉及口語語料的研究，以后對突顯度假設的驗證應該把口語語料考慮在內，這也是筆者正在著手進行的研究。對動詞情狀體和現(xiàn)在完成時習得的研究結果的不一致性說明，這一假設有待進一步驗證?，F(xiàn)在，對于時體習得的研究越來越多地和教學結合在一起，這也是國內相關研究的意義所在。

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