我國中學英語批判閱讀能力培養(yǎng)現狀與反思

榮志強 劉慧 張立光

摘 要：批判性閱讀能力是學生辨析信息、甄別激烈競爭世界的必然技能。我們通過研究國內近14年批判性教學研究現狀，發(fā)現我國對英語批判性閱讀的研究文獻成果匱乏和教師實證執(zhí)行力弱，研究對象單一，學生批判閱讀能力低。這些情況值得我們深刻反思。

關鍵詞：中學英語教學；批判閱讀能力；現狀與反思

[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0100-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.026

1 . 引言

目前，各國重視學生的批判性思維能力培養(yǎng)，因為新一代勞動者的批判思維能力是各國競爭力的人力資本基礎。隨著各國對批判思維能力的關注，批判性閱讀能力教學被引入教育界。首先，《2011中國SAT年度報告》結果顯示，來自北京、上海、廣州等10個城市的40所普通高中和國際高中的2492名在讀學生SAT平均成績?yōu)?213分，與美國學生相差近300分。有專家認為：中美學生300分的差距，主要體現在批判性思維閱讀和寫作方面，說明中國學生欠缺有效的思維能力。SAT考試主要以考查批判性思維和運用知識解決實際問題的能力，而此能力正是中國學生所缺少的（南方教育時報，2011年12月）。其次，新課標明確規(guī)定：高中英語著重培養(yǎng)學生用英語分析和解決問題的能力以及批判性思維能力。最后，高考英語考試說明也要求考查批判性閱讀能力，我國高考命題依據是閱讀元素觀，即思維、批判、表達。高考將由“結構順序設問”轉向“三維創(chuàng)新思維設問”即：從作品視野閱讀文本總結作者提出的觀點；從作者視域思考文本內容及表達方式對建議進行評價；從讀者角度考量文本的行文思路提出讀者思想?？傊?，我國學者認為，外語特色教育的發(fā)展基于關鍵能力的教育，而批判性思維能力無疑是中國國民關鍵能力之一。批判性思維能力既是批判性閱讀的基礎又通過批判性讀寫來培養(yǎng)，批判性閱讀是培養(yǎng)批判性思維能力的科學捷徑（榮志強、劉慧，2013）。綜合我國學生的現狀和課程標準及考試說明，英語教師必須重點培養(yǎng)學生批判性閱讀能力和批判性思維能力。

2 . 理論研究

2 . 1 批判性閱讀概念界定

批判性閱讀是自美國機能主義心理學家杜威（Dewey）1910年提出“反省性思維”（reflective thinking）和西方批判主義興起以來，為培養(yǎng)批判性思維提出的一種閱讀模式、閱讀類型或閱讀級別。Phillip界定為“對語篇信息深層理解”，在閱讀過程中還要“弄清文本隱藏的意識形態(tài)”；還提出四種批判能力：“確定作者的寫作目的、受眾、觀點（真實意思）、語氣”（Philip， 2002）。也就是說作者要具備透過文字現象理解本質的能力，從批判能力方面提出明確要求，也正是本文研究的核心內容。Tricia Hedge界定為：“批判性閱讀是社會化、社交化過程，政治家通過某種行文技巧組織文本讓讀者接受隱含的意識形態(tài)；同時，批判性閱讀是一種對文本的‘抵制性閱讀（resisting reading）”（Tricia， 2011）。此觀點說明政治家巧用修辭手段、文章結構等技巧達到教化國民、意識侵略等目的。

國內學者唐光潔（2009）認為“批判性閱讀是讀文本時讀者對文本蘊涵信息認知、理解、記憶與接收時進行分析、質疑、辨別、推敲、篩選、評價的閱讀方式。兩種閱讀方法：直接法是直接從語篇中的顯性評價標記推斷作者的立場、觀點和態(tài)度；間接法是結合語篇語境和社會文化語境，推論出語篇隱含的價值判斷”。說明批判性閱讀是需要讀者對語篇進行深加工和評判的閱讀方式，并指出閱讀的具體方法。劉偉、郭海云（2006）認為：“批判性閱讀非記憶所讀內容，而是閱讀中提出問題、尋找假設、進行分析綜合，明確作者傳達的要點。”說明讀者不是信息的“搬運工”而是作者的思維“蛔蟲”，要求讀者不僅理解表層涵義更要探明深層蘊意，理解作者的真實意思。

綜合國內外研究，批判性閱讀是由表及里的過程，按照理解、評價、回應三個步驟和分散、聚合、批判三種思維方式對語篇做出積極、客觀、創(chuàng)造性的價值判斷；同時，批判性閱讀是一種高級別閱讀活動，不是表層白紙黑字的欣賞，而是通過作者描寫的人物、事件、地點和修辭對文本意識形態(tài)、文化信息的分析和對反映社會現實的文本的語言技巧和話語技巧的理解，進而甄別真?zhèn)?，做出恰當評價。因此，英語批判性閱讀能力是中學生審視文本和閱讀世界的必備“工具”。

2 . 2 批判性閱讀理論依據

建構主義知識觀對知識的客觀性、確定性、唯一性提出質疑，強調知識的動態(tài)性；意義不是獨立于我們存在的，事物本身并沒有意義，雖然語言符號賦予知識一定的外在形式，但每個學習者只能基于自己豐富獨特的經驗背景，特定情景的學習歷程對知識做出千差萬別的解釋與假設，即：學習者隨自己認知水平的提升對新知識不斷構建和評判。建構主義學習觀認為：“學習非直接知識向大腦的轉移和傳遞，而是學習者主動構建知識經驗過程，大腦非被動的信息U盤，而是新經驗與原有知識經驗的雙向作用對信息篩選、加工和構建”（陳琦、劉儒德，2011）。綜合建構主義理論，文本所呈現的知識和信息是對客觀世界的反映，此反映不是唯一的，也不是永遠確切的，要求讀者首先理解文本所傳遞的基本信息（接收來自文本的刺激），其次運用現有知識經驗（用詞、修辭、概念）與文本信息做出能動比較和構建，然后形成讀者對文本的最終客觀合理判斷，不要迷信作者權威和文本權威，要有批判意識，形成批判閱讀能力。

批判性語篇分析是以批評語言學為基礎建立的不僅是一種語言學思潮更是一種語篇分析方法或模式。批判性語篇分析綜合了多學科的研究成果，在英語語篇和大眾語篇（新聞、廣告、報刊等）分析中體現較強的實用性和操作性，通過表面語篇和語言技巧揭露語言結構、社會結構、意識形態(tài)（包括顯性和隱性）、權力之間的關系，進而抵制社會不公現象?！昂唵蔚卣f，批判性語篇分析旨在把不向普通百姓透明的話語實踐、社會實踐和社會結構之間的關系透明化”（唐麗萍，2006）。語篇是社會制度賦予了意義和價值的載體，語篇作為社會實踐的實例由社會結構決定，在意識形態(tài)上受制于社會機構及整個社會中的權力關系。批判性語篇分析為英語批判性閱讀提供科學理論，增添學生對文本的敏感度和批判意識，實現批判性閱讀，增強對大眾語篇的反控制意識，發(fā)展學生批判閱讀能力。因此，批判性閱讀要求讀者對文本的理解不只停留字面，而要深層次挖掘，揭露文本遮蔽的意識形態(tài)，看破作者所用的操縱、控制、蠱惑等手段，培養(yǎng)批判閱讀能力。

3 . 研究過程

3 . 1 文獻研究

我們以“英語批判性閱讀能力”為主題，使用CNKI檢索2000～2013國內對英語批判性閱讀能力研究的論文發(fā)表狀況。（1）論文數量和類型：2001（1篇），2003（1篇），2006（1篇），2009（1篇），2010（1篇），2011（4篇），2012（2篇），2013（1篇）總計12篇；其中李慧杰（2006）、徐莉莉（2011）做了實證研究。結果表明14年來，關于英語批判性閱讀能力的研究論文總體數量少，僅12篇；平均數量極少：每年僅0.85篇；理論研究10篇，占83%；實證研究僅2篇，占17%；2011年之前每年0篇或1篇，之后7篇，占58%。說明我國對該研究的關注度低、研究意識落后、研究成果缺乏；但是，2011年研究成果驟然上升并且再次出現實證研究，說明專家學者逐漸關注此研究，相信2011年是研究碩果的轉折點。（2）研究者層次：7名高校英語教師（期刊），1名博士（博士論文），3名碩士（碩士論文），1名碩士（期刊），0名中學英語教師。說明：我國對英語批判性閱讀能力的研究主要是高校教師（占63.6%）和部分研究生（占36.4%）集中在理論層面的研究；一線中學教師最熟悉中學生的閱讀狀況，但他們根本未關注更未參與此研究。（3）研究對象：7篇關于英語專業(yè)學生，3篇關于公共英語學生，1篇關于成人，1篇關于中學生。說明：國內對英語批判性閱讀能力的研究主要是對大學生的研究，沒有對中學生的研究。總之，我國學者的理論和實證研究缺乏，同時沒有一線中學教師把理論成果運用到教學實踐。可以說我國對英語批判性閱讀能力研究是大部分高校教師對大學生的研究。一線中學教師是英語批判性閱讀能力培養(yǎng)的執(zhí)行者。為收集本研究所需實證資料筆者進行了問卷調查。

3 . 2 問卷調查

本調查是2013年3月份對教育改革試點省山東1148位英語教師問卷調查?；厩闆r是：（1）教師來源：山東省菏澤市下屬的26所中學，314位男性，占總數的27.4%；834位女性，占總數的72.6%。（2）問卷發(fā)收：共發(fā)收問卷1148份，有效率100%。筆者針對與本研究密切的概念（英語批判性閱讀能力）理解、材料類型、問題參與度、質疑情況等問題調查。

教師對概念理解程度：非常了解24人，占2%；了解113人，占9.8%；不太了解768人，占66.9%；不了解243人，占21.2%。研究結果表明：89.2%的中學英語教師本身無法完全理解這一概念，教師的“主導性”角色執(zhí)行力減弱，就影響學生“主體性”角色展示，因此，工欲善其事必先利其器，首先教師需掌握批判理論、具備批判能力。

學生閱讀材料類型：故事描述486人，占42.3%；情感激勵284人，占24.7%；景物介紹228人，占19.9%；社會評論150人，占13.1%。研究結果表明：教師實施課堂閱讀時很少選擇能激發(fā)學生質疑欲望的材料，學生對文本的閱讀就停滯在字面理解和欣賞性理解，不必要推理性理解和評論性理解。

閱讀主觀題參與度：主動參與218人，占19.0%；老師提名485人，占42.2%；不愿意參與289人，占25.2%；害怕被提名156人，占13.6%。研究結果表明：學生課堂參與度表面上反映課堂氛圍活躍程度，深層次反映學生對問題本身的熟練度和教師對學生評價方式的合理性，實質上，教師掌控和操縱著學生參與課堂的權力。

學生對材料質疑頻率：總是2 4人，占2.1%；經常316人，占27.5%；有時候567人，占49.4%；從不241人，占21%。研究結果表明：學生的問題質疑意識處于休眠狀態(tài)，滿足于知識是“what”，缺乏對“why”和“how”的追問。

根據中美學生差異、理論研究和調查分析，中學英語教學確實存在諸多亟待解決的問題。

4 . 對現狀的反思與對策

4 . 1 培養(yǎng)“批判型”教師

教育改革首先是教師自身改革和教師教育改革。教育是培養(yǎng)人的活動，這一本質特點決定教師的勞動必然帶有鮮明的示范性，教師要用自己的思想、學識和言行影響學生。培養(yǎng)學生批判閱讀能力必然需要“反思型”和“批判型”教師，“批判型”教師是對傳統(tǒng)“經驗型”教師的超越。培養(yǎng)“批判型”教師，首先教育者需明確批判的兩個維度：一是社會學維度，即批判的內容和范圍（所謂內容指教師批判所教授的文本信息）；二是心理學維度，即批判的質量（所謂質量指教師如何批判他們的教學思維過程）。批判的兩個維度可被用來判斷什么樣的教師是執(zhí)行批判性教學。其次，“教師既是教師又是研究者（being a teacher and being a researcher）”（戴煒棟，2006）。教師是學生批判性思維和批判性閱讀能力的訓練者，教師既有傳道授業(yè)解惑的傳統(tǒng)角色，又擔負著適應時代變化的教育研究者角色。有研究精神和反思勇氣的教師才可能成長為“批判型”教師。優(yōu)秀批判型英語教師應具有更深的知識底蘊、更高的思維質量、更強的專業(yè)批判性理論水平和批判實踐能力?！芭行汀苯處煈龅饺c：reading on the texts，reading between the texts，reading beyond the texts。

4 . 2 利用高考測試的積極反撥作用

教學與測試是密不可分的“伙伴”，有教學必有教學評估和測試。測試對教學的作用在測試學上稱作反撥作用（backwash effect），促進教學的反撥作用稱作積極反撥作用（beneficial backwash）（Arthur Hughes， 2000）。閱讀測試作為接受性技能存在的基本問題就是：學生理解的過程無法直接觀察到，因此測試者通過設計任務讓被測試者運用閱讀技能來完成。高考考綱規(guī)定考查學生下列能力：理解事實，辨認細節(jié)的能力；理解主旨大意，綜合事實的能力；理解表層含義和深層含義的能力；理解作者態(tài)度、觀點和語氣的能力；猜測詞義的能力。體現在高考試卷中的題型是：事實細節(jié)題；推理判斷題；寫作意圖題；主旨大意題；詞義判斷題。其中，推理判斷題（指作者并沒有把他要表達的意圖說出來，而是要求讀者根據字面意思理解，通過邏輯關系，以已知事實為依據推理未知信息，研究細節(jié)遮蔽，推敲作者態(tài)度，達到理解文章含義）和寫作意圖題（指作者寫文章的目的所在，作者不直接陳述自己的意圖，而是通過文章所提供的事實，形象客觀地使讀者了解或信服某種觀點和看法）主要考查學生的批判性閱讀能力。但每年高考結果分析表明，學生在此類題型方面失分較多，也就意味著教師需要合理利用測試的積極反撥作用彌補學生批判閱讀能力的缺失。

4 . 3 加強理論研究和實證研究

統(tǒng)計結果和調查顯示，近14年國內關于中學英語批判性閱讀能力的文獻研究較少，沒有一線教師關于批判性思維和批判性閱讀能力培養(yǎng)的實證研究。出現了高校人員的理論研究無法在實際教學中驗證的窘境。素質教育的最終成功與否急切要求專家學者深刻認識到英語批判性閱讀教學的可持續(xù)發(fā)展性和延展性，注重理論和實踐，促進科研和教學實踐良性循環(huán)，隨時將科研成果轉化為教學內容。一線英語教師應不斷學習批判性閱讀的相關理論；以閱讀課堂的批判閱讀材料為契機，在讀前、讀中、讀后閱讀教學模式中有計劃地實施批判性閱讀策略；積極尋求促進學生發(fā)展的評價方式，注重思維過程考查和學習能力評價；引導學生進行批判性讀寫結合。最后，我國還沒有專門培養(yǎng)批判性思維的教材，更談不上專門的測試。美國率先在高等教育開設批判性思維基礎課程，并完成第一代教科書；Geiler（1987）和Ennis（1997）將批判性思維的培養(yǎng)與學科教學相結合并付諸實踐，Paul等人設計了教師手冊，演示如何結合語言和社會科學培養(yǎng)學生批判思維能力。新加坡在課程內容、教學法、教學評估三方面突出批判性思維和批判性讀寫教學。在測試方面，出現了主要測試批判性思維能力的GMAT，SAT（張新玲，2009）。因此，我國需要彌補在理論研究、實證研究、教材開發(fā)、測試技術等方面的不足。

5 . 結語

批判性思維和批判性閱讀能力培養(yǎng)是對傳統(tǒng)教學模式的顛覆，是對素質教育的推進。教育不僅是培養(yǎng)掌握先進知識人的教育，更是培養(yǎng)具有批判思維國民的教育。批判能力是新課標和考綱要求的內容，也是學生必備的未來生存能力。具備批判性思維者在國民人口中的比例被認為是綜合國力的實質性指標之一。批判性閱讀能力和批判性思維的培養(yǎng)是個系統(tǒng)工程（從初等教育到高等教育），需要長期的過程，需要國家主管部門在政策、教材、測試等方面的支持，需要理論研究者周密的指導，更需要一線教育工作者務實的實踐教學活動。

參考文獻

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