芻議遠程教材開發(fā)課程組制

□韋鵬

一、問題的提出

英國開放大學(xué)以開發(fā)優(yōu)質(zhì)的遠程教材聞名于世，其課程開發(fā)質(zhì)量保證機制——課程組制也相應(yīng)的得到各國遠程教育學(xué)校和機構(gòu)的廣泛重視和推崇。國家開放大學(xué)（原中央廣播電視大學(xué)）在21世紀初引進了英國開放大學(xué)的課程組制概念，在遠程教材開發(fā)中全面推行課程組制，經(jīng)過十多年的實踐，當(dāng)我們回顧課程組制為遠程教材開發(fā)帶來的變化時，遺憾地發(fā)現(xiàn)英國的課程組制并沒有為提高我們的遠程教材開發(fā)質(zhì)量帶來明顯變化，突出表現(xiàn)在如下幾方面：

第一，從教材編寫者的角度看，編寫者在編寫過程中，很少感受到課程組其他成員的支持，課程組既不是一個能提供編寫幫助的團隊，也不是一個能有效交流編寫想法的平臺。

第二，從教材編輯制作環(huán)節(jié)看，教材編輯并沒有因課程組制的實施而擺脫交稿晚、稿件質(zhì)量差等問題的困擾。

第三，從教材開發(fā)的結(jié)果看，實行課程組制后，開發(fā)出的遠程教材與高校教材并沒有明顯的區(qū)別。

那么，原因何在？是我們沒有把英國的課程組制學(xué)到家，還是我們根本就沒有實行英國開放大學(xué)課程組制的條件？這是一個值得深思的問題。

二、比較與分析

筆者自2005年開始參與電大遠程課程教材開發(fā)建設(shè)，對課程組制工作方式有所了解?；诠ぷ黧w驗筆者對中英課程組制進行了比較、分析與思考，發(fā)現(xiàn)兩國的課程組制有以下不同。

表1英國開放大學(xué)課程組的成員構(gòu)成與職責(zé)[1]

1．課程組負責(zé)人不同

將英國課程組的成員構(gòu)成及職責(zé)（表1）與國家開放大學(xué)課程組的成員構(gòu)成及職責(zé)（表2）進行對比，可發(fā)現(xiàn)兩者最大的不同在于課程組主要負責(zé)人不同。

表2國家開放大學(xué)課程組的成員構(gòu)成與職責(zé)

對比上述兩表，可以發(fā)現(xiàn)，英國開放大學(xué)課程組總負責(zé)人是教材開發(fā)的靈魂和核心人物，對課程教材開發(fā)的走向起決定作用。課程組總負責(zé)人由英國開放大學(xué)校內(nèi)教師擔(dān)任。由于校內(nèi)教師熟悉遠程教育理論和遠程教學(xué)方法，并擁有專業(yè)學(xué)科知識，能夠有效把握遠程教育教材的特點和屬性，因而能夠確保教材的開發(fā)不偏離遠程學(xué)習(xí)的需求。而在國家開放大學(xué)實行的是主編負責(zé)制，主編均由外聘的高校教師擔(dān)任。這使得遠程教材的編寫從一開始就很難建立在滿足遠程教學(xué)需求上。由于這些高校教師是以某個專業(yè)領(lǐng)域的專家或權(quán)威的身份被邀請參加教材編寫的，他們本身不認為為了編寫一本遠程教材需要自己投入大量的精力與時間對遠程教育做研究和學(xué)習(xí)。他們通常會按自己熟悉或習(xí)慣的高校教材編寫套路寫作，如果遠程教育機構(gòu)的教師不能提供遠程教材寫法的指導(dǎo)或樣例的講解，開發(fā)出的教材自然很難與高校教材有明顯的區(qū)別。

還有一個不容忽視的問題是，在這種體制下，國家開放大學(xué)的教師會由于自己在教材內(nèi)容編寫上只有“建議權(quán)”沒有“決定權(quán)”，更沒有“署名權(quán)”，而放棄自己的學(xué)術(shù)角色，或降低自己的學(xué)術(shù)身份。在課程開發(fā)過程中，僅承擔(dān)會議的組織協(xié)調(diào)工作，較少參與和關(guān)注教材內(nèi)容的編寫。長此以往，主持教師自身的遠程教育理論水平和遠程教材編寫能力得不到發(fā)展和提高，更難有能力為高校教師提供相應(yīng)的幫助。

2．教材研發(fā)運行機制不同

在英國開放大學(xué)，教材編寫要由精通遠程教育原理和遠程教材編寫方法的校內(nèi)教師提供詳細的編寫要求，再由外聘專家按照要求進行編寫，并經(jīng)課程組集體討論、不斷完善而形成。在國家開放大學(xué)，主持教師除了向主編提供遠程教材開發(fā)管理規(guī)定和工作流程要求外，較少為參與編寫遠程教材的高校教師提供詳細的遠程教材編寫方法指導(dǎo)或好的遠程教材參考樣例。在教材開發(fā)過程中，既缺乏有效的遠程教育教材編寫指導(dǎo)或培訓(xùn)，又沒有教學(xué)設(shè)計專家根據(jù)課程內(nèi)容提供的教學(xué)設(shè)計。在教材編寫實踐中，常常是主編根據(jù)主持教師提出的要求，在高校已有的較為成熟的教材基礎(chǔ)上做改寫，或根據(jù)自己對電大課程要求的理解，按自己習(xí)慣的高校教材的寫法組織素材編寫。目前最常見的操作是，在高校教材的基礎(chǔ)上刪減一些內(nèi)容，再在教學(xué)單元中添加學(xué)習(xí)目標(biāo)、小結(jié)、習(xí)題或思考題，這樣的教材形成過程，很難滿足遠程教育的質(zhì)量保證要求。編寫出的教材不是真正意義上的遠程教材，而更像是高校教材的簡寫版。

3.課程組工作保障機制不同

英國開放大學(xué)之所以能產(chǎn)生并良好地運行課程組制，在于他們有如下理念：

第一，事物都有不同的研究角度，通過建立課程組可能聚集不同專業(yè)領(lǐng)域的人從不同的視角獲得更全面的觀點，使得教材質(zhì)量更有保證。

第二，課程組成員間的相互平等提問，可以促進思考，有思考才能有創(chuàng)新。遠程教材學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與編寫是體現(xiàn)遠程教育特點的重要環(huán)節(jié)，編寫難度很大，特別需要集思廣益，放開思路，多出點子。

第三，遠程教材的編寫難度遠遠大于普通教材，對于編寫者來說，通常需要許多支持。課程組要給予編寫者心理上的支持，讓編寫者覺得自己不是孤軍作戰(zhàn)，背后有一個團隊在幫助和支持著，這樣的感覺對編寫者是非常重要的。

第四，人的思維方式是不一樣的，有擅于創(chuàng)新的，有長于組織的，有敏于判斷的，有強于邏輯的。課程組制可采集不同思維方式之精華。

第五，專家是有經(jīng)驗的人，但不一定總是有想法的人；沒有經(jīng)驗的人，有時常常倒容易有好想法。課程組是讓“經(jīng)驗”與“想法”實現(xiàn)完美結(jié)合的平臺?！伴_放的心態(tài)、平等地交流”是課程組工作的大前提。

第六，課程組制的作用不僅在于完成一門課程教材的開發(fā)，更是培養(yǎng)遠程教材開發(fā)人才的最佳課堂。

由這些理念而產(chǎn)生的平等自由氛圍，使所有課程組成員都能放松地思考、自由地發(fā)言，這是課程組制能夠產(chǎn)生并良好運行的必備土壤。

國家開放大學(xué)引進了課程組制的概念，但無法引進課程組賴以生存的文化背景。課程組制在中國教材開發(fā)實踐中實施，必然受到中國文化的影響。在中國傳統(tǒng)文化背景下，不同身份或不同等級的人在一起討論交流，很難出現(xiàn)英國開放大學(xué)那樣的平等氛圍。而在人們不愿旗幟鮮明地表達不同的觀點和意見之時，這種靠平等討論、思想碰撞而保證質(zhì)量的做法，就無法彰顯其功效，最終達不到質(zhì)量保證的預(yù)期也就在情理之中了。

三、借鑒與思考

（一） 國外相關(guān)研究與實踐

事實上，英國開放大學(xué)的課程組制只是遠程教育課程開發(fā)的模式之一，還有一些其他方法可供選擇。根據(jù)遠程教育學(xué)者史密斯（Smith,1980）的研究，遠程教育課程開發(fā)模式可以分為以下五大類[2][3]。

1.課程組模式

課程組模式（the course team model）是英國開放大學(xué)創(chuàng)建的模式，是將學(xué)科專家、編寫教師、教學(xué)設(shè)計、編輯、平面設(shè)計等方方面面的人員聚集在一起，以討論的形式，提出編寫要求和不斷完善編寫內(nèi)容與形式的方法。強調(diào)的是一種系統(tǒng)化的過程管理。

2.作者＋編輯模式

作者＋編輯模式（the author/editor model）在美國使用得很廣泛，是指由簽約作者提供初稿，再由遠程教育機構(gòu)的專家來編輯的方式。這里的編輯不是指一般的圖書文字加工編輯，而是指在遠程教育機構(gòu)工作的、具有遠程教育理念并了解遠程教學(xué)方法、能夠指導(dǎo)作者編寫遠程教材的編輯。這種工作方式十分重視為作者提供寫前培訓(xùn)，對不能參加寫前培訓(xùn)的作者要發(fā)給編寫指導(dǎo)手冊，給出詳細的內(nèi)容框架結(jié)構(gòu)要求，例如，標(biāo)題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課文、學(xué)習(xí)提示、自測題、作業(yè)等項目的具體編寫要求。編輯幫助作者，提出更改建議，出示樣例。編輯負責(zé)檢查教材是否符合遠程教學(xué)的需要。對于學(xué)科內(nèi)容的評審一般要借助外聘學(xué)科專家的力量。

3.作者+教師模式

作者+教師模式（the author/faculty model）是在德國產(chǎn)生的一種獨特方式。雖然也是由外聘的簽約作者編寫課程教材，但必須有遠程教育學(xué)校的全職教師審查。這種方式比英國課程組由大家討論后形成稿件的做法要快捷，但完成初稿和修改稿件相對會困難些。

4.教育顧問模式

教育顧問模式（the educational adviser model）僅被用于澳大利亞。教育顧問通常是具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的人，他們參與遠程教材寫作，同時也參加遠程教學(xué)工作。

5.直覺模式

直覺模式（the intuition model）是指根據(jù)學(xué)術(shù)教師的“直覺”來決定課程內(nèi)容的做法。這是以教師為中心教育理念的產(chǎn)物，與以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念相悖，隨著時代的發(fā)展越來越不被接受，但在現(xiàn)實中還大量存在。畢竟根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要考慮確定學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅是簡單的觀念轉(zhuǎn)變問題，還需要有方法和技巧的研究與探討。

此外，史密斯還介紹了其它一些做法：

（1）以色列開放大學(xué)模式。以色列開放大學(xué)根據(jù)自己校內(nèi)教師少、大量聘用校外人員的實際情況，精簡了英國開放大學(xué)的課程組模式，融合了“課程組模式”和“作者＋教師模式”，形成了以色列開放大學(xué)自己的模式。

（2）德國、西班牙模式。由于有強調(diào)學(xué)術(shù)自治精神的傳統(tǒng)，所以西班牙國立遠程教育大學(xué)和德國費恩遠程教育大學(xué)均采用了“作者+編輯模式”。即：作者所寫的學(xué)習(xí)材料由專家進行編輯；編輯可以改變教材的結(jié)構(gòu)，但不能改變教材的內(nèi)容和風(fēng)格。

（二）思考與建議

國外同行的做法，有助于拓寬我們的思路，以開放的心態(tài)，客觀審視課程組制在我國實施的利弊。在我國，雖然來自高校的教師不像德國和西班牙的大學(xué)教師那樣強調(diào)學(xué)術(shù)自治精神，但強迫他們按照自己不熟悉的遠程教材編寫方式編寫教材，難度還是很大的。從寫作的角度說，編寫者最需要的不是空泛的概念與說教，而是具體而實際的幫助。例如：與其對高校教師不斷重復(fù)強調(diào)“編寫遠程教材要符合成人學(xué)習(xí)特點”，還不如給出一個符合成人學(xué)習(xí)特點的教材樣例作為參考，供他們理解或模仿。再如，我們應(yīng)該為編寫者提供試讀測試條件。據(jù)筆者了解，編寫者在采用自己不熟悉的方式寫作時，常常會有困惑和心里沒底兒的感覺。如果能夠讓編寫者及時得到讀者的反饋，則是非常有效的幫助。

基于以上分析，筆者建議，遠程教材開發(fā)模式應(yīng)是靈活多樣的。在教材開發(fā)過程中，應(yīng)根據(jù)不同課程的需要靈活采用不同的方法，這將比簡單地模仿英國開放大學(xué)課程組制，刻板地將課程組制作為唯一方式效果要好。要允許各專業(yè)學(xué)科教材建設(shè)根據(jù)本專業(yè)課程特點和教材開發(fā)的實際情況選擇最有效的模式[4]。

第一，在對已有課程教材資源進行改建或重建時，對需加強遠程教育特點的課程教材，可以采用“主編+主持教師”模式。由主持教師收集整理教材的使用情況和學(xué)生的反饋信息，從遠程學(xué)習(xí)的角度提出改編的框架要求和內(nèi)容呈現(xiàn)方式的建議，協(xié)助主編改寫教材內(nèi)容，并提供樣章測試條件。

第二，對原有設(shè)計框架良好只需要做內(nèi)容更新的教材，不妨采用“主編+編輯”模式。由主編提供最新更新內(nèi)容，由編輯協(xié)助以恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)在教材中。在中國文化背景下，寫作是相當(dāng)“個體”的事情，開會討論得再熱鬧，落實時還是“一支筆”。我們必須面對這個現(xiàn)實，既不能要求每個參與課程組的專家為自己不署名的書稿做逐字的修改，也不能保證主編愿意接受來自不同方面的不同意見。這就要求我們要創(chuàng)新工作模式，讓來自高校的主編能感受到實實在在的服務(wù)，將遠程教材開發(fā)的要求融入這些服務(wù)之中。

]

[1]王躍.中英遠程教材編制的差異[J].中國遠程教育，2002，（6）：34-37.

[2]（澳）丹尼斯·克伯蒂克，侯建軍譯.遠程教育的質(zhì)量保證[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2008.

[3]Kevin C.Smith.Course development procedures.Distance Education,Volume 1,Issue 1,1980,PP 61-67.

[4]徐琤.遠程教育課程開發(fā)模式的研究[J].中國遠程教育，2005，（1）.