同伴指導(dǎo)在智力障礙者教學(xué)中的應(yīng)用

黃 可 吳春艷

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部 北京 100875）

一、引言

同伴指導(dǎo)（peer tutoring）是一種由同伴教導(dǎo)同伴的教學(xué)方式。它以同伴關(guān)系在兒童學(xué)習和社會化過程中的積極作用為其理論依據(jù)[1]，建立在一種相似的經(jīng)歷之上，提供的是一種平等的認知、互動關(guān)系[2]，在國外大量的實證研究中被證明在提高學(xué)生成績和促進其社會性發(fā)展方面均有積極效果，無論是指導(dǎo)者、被指導(dǎo)者還是教師都能從中獲益[3]。

在我國，普通學(xué)校中的教育工作者們在他們的教學(xué)實踐中廣泛地使用同伴指導(dǎo)輔助教學(xué)，相關(guān)研究工作也取得了一定成果。[4]伴隨著融合教育思想影響的不斷深入，我國自二十世紀八十年代末開始推廣的隨班就讀政策已取得了一定的成效。據(jù)全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報顯示，我國大部分受教育殘疾學(xué)生都是在普通教育的環(huán)境中受教育[5]，而智力障礙學(xué)生是這些隨班就讀生的主要構(gòu)成部分[6]。但由于我國的國情所致，普通班級班額較大，普通教師、特殊教師、資源教師、助教以及其他相關(guān)工作者能力和數(shù)量有限，自然會對這些隨班就讀的智力障礙學(xué)生在普通班級中的成長和學(xué)習有所制約。在國外，為了給學(xué)生提供充分的教育，保證教學(xué)質(zhì)量，注重對學(xué)生同伴資源的開發(fā)，對于特殊教育中同伴指導(dǎo)的研究非常重視，自二十世紀六七十年代起就開始了對智力障礙學(xué)生實施同伴指導(dǎo)的探索，取得了一定的研究成果。[7]而國內(nèi)研究者關(guān)于智力障礙學(xué)生的同伴指導(dǎo)的研究尚處于起步階段，已有研究為數(shù)不多，所關(guān)注的研究范圍也非常狹小，尤其缺乏同伴指導(dǎo)實證研究的開展。[1]

在我國，人口資源豐富，學(xué)校中同伴數(shù)量充足，把同伴作為資源加以開發(fā)，發(fā)揮同伴指導(dǎo)對于智力障礙學(xué)生及其同伴共同進步的積極作用意義極為重大。因此本文在對國外智力障礙者同伴指導(dǎo)實證研究進行分析的基礎(chǔ)上，全方位地呈現(xiàn)同伴指導(dǎo)在智力障礙者教學(xué)中的實施細節(jié)及效果，并對在我國智力障礙兒童的教學(xué)中同伴指導(dǎo)的實施提出了幾點建議。

二、國外智力障礙者同伴指導(dǎo)的實施

筆者選定了十篇影響力較大的國外智力障礙者同伴指導(dǎo)干預(yù)研究文獻，從同伴指導(dǎo)開展環(huán)境，組織形式，同伴角色的分配，同伴指導(dǎo)的實施和效果五個方面對研究中同伴指導(dǎo)的實施進行了分析和總結(jié)。十項研究的具體信息詳見表1。

表1 十項智力障礙者同伴指導(dǎo)干預(yù)研究

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（一）同伴指導(dǎo)的開展環(huán)境

十項研究的同伴指導(dǎo)分別在學(xué)校中的融合環(huán)境，學(xué)校中的隔離環(huán)境和自然的社區(qū)環(huán)境三類環(huán)境中開展。其中四項同伴指導(dǎo)是在學(xué)校中的融合環(huán)境中進行的，如Susan等人的研究是在兩個平行的普通班級中，在拼寫、社會交往和午餐時間讓被試進入普通班級參與同伴指導(dǎo)活動[9]。四項研究的同伴指導(dǎo)是在學(xué)校中的隔離環(huán)境中進行的，包括自足式教室、咨詢辦公室和特殊學(xué)校等相對隔離的環(huán)境。如Debbie等人的研究是在障礙兒童的自足式教室中以同伴指導(dǎo)的方式開展的社會交往訓(xùn)練[10]。還有兩項研究是在自然的社區(qū)環(huán)境中開展的，如Doris等人的研究選擇在社區(qū)小組家庭起居室和社區(qū)保齡球俱樂部中進行同伴指導(dǎo)[11]。因此，開展同伴指導(dǎo)的環(huán)境是多樣的，不受融合程度、教育環(huán)境等因素的限制。

（二）同伴指導(dǎo)的組織形式

以參與同伴指導(dǎo)設(shè)計的參與者數(shù)量規(guī)模為依據(jù)，十項研究中涉及到的同伴指導(dǎo)可以劃分為全班性同伴指導(dǎo)（ClassWide Peer Tutoring，CWPT）和一對一的同伴指導(dǎo)（One-to-One Peer Tutoring）兩大類。全班性的同伴指導(dǎo)是全班學(xué)生都參與到同伴指導(dǎo)中來，隨機配對，小對中的兩人輪流擔任指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的角色[12]。十項研究中采用CWPT的研究有三項，如Cheryl等人的研究即是每周都進行一輪隨機配對的全班性同伴指導(dǎo)[13]。而其余七項研究都采用一對一的指導(dǎo)形式。

從同伴年齡的關(guān)系來對同伴指導(dǎo)進行分類，可以分為同年齡指導(dǎo)（Same-age Tutoring），跨年齡指導(dǎo)（Cross-age Tutoring）和混合年齡指導(dǎo)（Mixed Ages Tutoring）三類[14]。同年齡指導(dǎo)即是同伴年齡相同或相似，就讀于同一年級。十項研究中有四項研究的配對都是按照相同年齡的條件選擇的被試。如Colleen等人的研究中障礙學(xué)生均來自于一所學(xué)校的一個自足式班級，年齡均為8歲，并以此為條件選擇了該校一個普通三年級班級作為同伴指導(dǎo)實施的環(huán)境[15]。而跨年齡指導(dǎo)是指同伴的年齡不等，或來自不同年級，指導(dǎo)者往往是來自于同一所學(xué)校的高年級或?qū)W習、技能較好的學(xué)生來幫助指導(dǎo)低年級或?qū)W習、技能較差的存在障礙的學(xué)生。本研究中有兩項研究采用的是跨年齡配對方式。如果研究中既包含同齡指導(dǎo)也包含跨年齡指導(dǎo)則屬于混合年齡指導(dǎo)，如Bree等人的研究中指導(dǎo)者均為11歲的六年級學(xué)生，被指導(dǎo)者的年齡分布于11至14歲，便屬于混合年齡指導(dǎo)[16]。

（三）同伴的角色分配

在同伴指導(dǎo)的角色分配上存在相互指導(dǎo)和單向指導(dǎo)兩種安排。相互指導(dǎo)即配對同伴輪流扮演指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的角色。CWPT組織形式的同伴指導(dǎo)過程即屬于相互指導(dǎo)的角色分配類型。除CWPT模式外，Patrick等人的研究是在一對一的同伴指導(dǎo)方式中進行的雙向指導(dǎo)，由六名中度智力障礙學(xué)生匹配為三小對，相互進行同伴指導(dǎo)[17]。

而本研究所涉及的其余6項研究中的同伴指導(dǎo)都屬于單向指導(dǎo)，即指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者的角色是固定的。單向的同伴指導(dǎo)在角色分配上可以存在無障礙學(xué)生指導(dǎo)智力障礙學(xué)生，智力障礙學(xué)生指導(dǎo)智力障礙學(xué)生和智力障礙學(xué)生指導(dǎo)無障礙學(xué)生三種可能。本研究中由無障礙學(xué)生擔任指導(dǎo)者指導(dǎo)智力障礙學(xué)生的研究有四項，被指導(dǎo)者涵蓋了輕中重度三類智力障礙者；由智力障礙學(xué)生指導(dǎo)智力障礙學(xué)生的研究有兩項，Nancy等人的研究是由兩名輕度智力障礙者每人分別指導(dǎo)兩名中度智力障礙學(xué)生[18]。

（四）同伴指導(dǎo)的實施

同伴指導(dǎo)是依托于某一具體教學(xué)內(nèi)容，指向某具體指導(dǎo)目標而進行的，本研究中十項研究的主題包括單詞拼寫，科學(xué)探究，安全健康教育，游戲技巧等內(nèi)容，主要集中在對兒童知識學(xué)習、生活自理、社會交往三方面能力的培養(yǎng)。并且根據(jù)各項研究的需要以及指導(dǎo)主題的特征，同伴指導(dǎo)主題內(nèi)容展開的具體方式也是各不相同的。

同伴指導(dǎo)具有較為一致的實施流程。首先對指導(dǎo)者進行培訓(xùn)，使其掌握同伴指導(dǎo)的實施步驟；其次，指導(dǎo)者對學(xué)習的內(nèi)容或目標操作進行講述演示，要求被指導(dǎo)者給出回應(yīng)；再次，指導(dǎo)者給予及時正確的反饋，可能進行再次指導(dǎo)，給被試獨自練習的機會或進入下一項學(xué)習內(nèi)容。由于各項研究指導(dǎo)側(cè)重點的差異，指導(dǎo)流程具體環(huán)節(jié)的實施也有所不同，如選擇多次重復(fù)某個環(huán)節(jié)，加強單獨練習等調(diào)節(jié)方式。

在實施同伴指導(dǎo)教學(xué)的過程之中，有研究者還加入了其他一些如提供強化物，時間延遲策略以及課程內(nèi)容的調(diào)整等教學(xué)促進策略。如Tekin-Iftar等人在其識別社區(qū)標志的教學(xué)過程中，將同伴指導(dǎo)和同時促進策略結(jié)合使用，在指導(dǎo)過程中提供更多關(guān)于標志的描述，加深被指導(dǎo)者對學(xué)習內(nèi)容的印象[19]。同伴指導(dǎo)不是一種孤立的干預(yù)方式，它可以作為教學(xué)開展的形式與其他干預(yù)方式相結(jié)合，取得更好的干預(yù)結(jié)果。

（五）同伴指導(dǎo)的實施效果

由于指導(dǎo)主題的區(qū)別，指導(dǎo)效果的表現(xiàn)領(lǐng)域存在一定差異。但總體而言，研究結(jié)果主要集中體現(xiàn)在被試學(xué)習表現(xiàn)、社會交往以及生活自理三個方面，多選取課堂上的正確回答數(shù)、教學(xué)參與度、教學(xué)過程中正確操作數(shù)、互動發(fā)起數(shù)、同伴交往類型、抵觸行為發(fā)生數(shù)等內(nèi)容作為研究的因變量進行測量。

十項研究中包含四項研究是由障礙同伴對障礙同伴進行的同伴指導(dǎo)，在這些研究中20名被試無論是作為指導(dǎo)者還是被指導(dǎo)者，通過參與或干預(yù)方法。

三、討論

在對十項同伴指導(dǎo)實證研究分析、總結(jié)的基礎(chǔ)上，下文將結(jié)合我國智力障礙學(xué)生教育訓(xùn)練的實踐情況，對在國內(nèi)智力障礙學(xué)生教學(xué)過程中推進同伴指導(dǎo)從組織形式的選擇，同伴的安排，培訓(xùn)和監(jiān)控的重要性以及評估內(nèi)容幾個方面進行討論。

（一）積極嘗試全班性同伴指導(dǎo)

各同伴指導(dǎo)組織形式因開展方式的不同而各具特點。一對一的同伴指導(dǎo)方式由于其靈活性，對選取和匹配同伴的限制較少，適用于各種特殊教育安置方式和教學(xué)環(huán)境，也是我國特殊教育實踐中探索較多的一種指導(dǎo)方式。而對于全班性同伴指導(dǎo)，國外研究已對其在普通班級和特殊班級中開展的有效性和可行性進行了驗證，而國內(nèi)進行的實踐和相關(guān)研究探索還較為缺乏。

在國內(nèi)特殊教育實踐中，越來越多的輕、中度智力障礙學(xué)生進入到普通班級中學(xué)習，隨班就讀已成為智力障礙學(xué)生的安置主體。在隨班就讀安置環(huán)境中實施全班性同伴指導(dǎo)具有以下一些獨特的優(yōu)勢：在普通班級中實施指導(dǎo)，教師可在學(xué)科課程，教學(xué)活動或者校園生活環(huán)節(jié)中靈活實施全班性同伴指導(dǎo)；充足的學(xué)生數(shù)量為開展同伴隨機匹配提供了更多可能，為智力障礙學(xué)生創(chuàng)造了與不同非障礙兒童交往的機會，也有利于提高非障礙學(xué)生對智力障礙學(xué)生的接受程度；全班性的參與保證輪流指導(dǎo)和分組競爭策略得以實施，可以有效提高全班學(xué)生的學(xué)習參與度與責任感，為障礙學(xué)生提供自信心和學(xué)習動力。因此，一線教師可結(jié)合具體的教學(xué)安排在隨班就讀環(huán)境中積極嘗試全班性同伴指導(dǎo)這一“新型”指導(dǎo)方式，有效促進教學(xué)工作的開展和班內(nèi)融合程度的提升。

（二）合理安排同伴角色

智力障礙學(xué)生由于智能低下、情感不穩(wěn)定、主動性差等特征，在學(xué)習生活中常常處于被動地位，學(xué)習效果不佳，也因此在情感上與其他同學(xué)相疏遠，缺乏自信心和學(xué)習動力。在已有實踐和研究中，人們更多的是把智力障礙學(xué)生放在被指導(dǎo)者的位置上，而較少從角色安排的角度上考慮，為智力障礙學(xué)生創(chuàng)造主動參與的機會。實施輪流指導(dǎo)的四項研究證明障礙同伴在指導(dǎo)過程中不僅僅能夠扮演被指導(dǎo)的角色，也能作為指導(dǎo)者，為障礙同伴和非障礙同伴提供教學(xué)、反饋和強化。作為指導(dǎo)者，智力障礙學(xué)生為同伴提供指導(dǎo)，需要其全身心地投入到學(xué)習過程之中，能夠更好地掌握學(xué)習內(nèi)容；以小老師的身份為同伴提供反饋、評價，障礙學(xué)生能夠獲得被他人接納和尊重的積極情感體驗，感受到自身的價值，促使其更加積極地學(xué)習和參與班級活動。因此，在同伴角色方面的合理安排可能帶來意想不到的指導(dǎo)效果。在實踐中，教師應(yīng)有意識地為處于弱勢地位的智力障礙學(xué)生創(chuàng)設(shè)主動參與的平臺，為智力障礙學(xué)生提供扮演指導(dǎo)者的機會，并為其提供充分的支持，保證同伴指導(dǎo)步驟的成功實施。

（三）重視對指導(dǎo)的培訓(xùn)

曾經(jīng)有學(xué)者對同伴指導(dǎo)中對同伴進行培訓(xùn)的重要性進行了研究。Utley（1997）的研究表明使用了特別教學(xué)指導(dǎo)的同伴指導(dǎo)比僅僅隨機配對不給予培訓(xùn)的指導(dǎo)更為有效。[21]在實施同伴指導(dǎo)前為同伴提供關(guān)于指導(dǎo)程序的培訓(xùn)有利于同伴指導(dǎo)的有效進行。特別是對于扮演指導(dǎo)者角色智力障礙同伴的培訓(xùn)可視為指導(dǎo)能否成功實施的關(guān)鍵因素。在指導(dǎo)實施前的培訓(xùn)中，教師或研究者需要對指導(dǎo)過程進行詳細說明，給予多次演示，為指導(dǎo)者提供扮演指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的練習機會，對正確反饋技術(shù)、強化技術(shù)進行培訓(xùn)和扮演練習，對指導(dǎo)監(jiān)控策略進行培訓(xùn)及扮演練習，提供問題解決方案，對指導(dǎo)者建立期望。此外，在指導(dǎo)實施過程中對不能正確實施指導(dǎo)的同伴提供臨時培訓(xùn)，在干預(yù)實施過程中為了調(diào)整指導(dǎo)內(nèi)容、加入其它干預(yù)策略等所進行的補充培訓(xùn)等也是極為重要的。

（四）重視對指導(dǎo)過程的監(jiān)控

對同伴的指導(dǎo)過程進行監(jiān)控是了解指導(dǎo)實施情況，保證指導(dǎo)正確實施以及提高指導(dǎo)操作正確性的重要途徑。在指導(dǎo)傳遞的同時教師對同伴指導(dǎo)的過程都取得了不同程度的進步。在六項包含有無障礙同伴的研究中，涉及到的24名障礙同伴都取得了較好的干預(yù)效果，如John等人的研究結(jié)果所示，三名障礙被試的學(xué)習反饋水平得到了提高，周測驗成績?nèi)〉昧孙@著提高，抵觸行為也相應(yīng)減少[20]；對無障礙同伴干預(yù)效果有介紹的研究有五項，所有的無障礙同伴們在干預(yù)后都能夠保持原有水平，大多數(shù)被試還在此基礎(chǔ)上獲得了較明顯的提高。研究結(jié)果共同顯示同伴指導(dǎo)對于不同的科目、主題內(nèi)容、教學(xué)對象的指導(dǎo)都取得了較好的效果，是一種有效的教學(xué)方式對同伴的指導(dǎo)行為、反饋強化、錯誤糾正以及被指導(dǎo)者的表現(xiàn)進行觀察，指出指導(dǎo)中存在的不足之處，為不能正確實施指導(dǎo)步驟的同伴提供幫助，為正確的指導(dǎo)操作提供額外得分獎勵。Carnine等人2002年的研究對指導(dǎo)過程后提供監(jiān)控反饋的重要性進行了說明[22]。通過指導(dǎo)過程后與指導(dǎo)同伴的會面為其提供關(guān)于指導(dǎo)操作的反饋信息能夠在兼顧指導(dǎo)完整性的同時提高指導(dǎo)的質(zhì)量，也是可供選擇的監(jiān)控途徑之一。因此，教師和研究者可根據(jù)具體的研究安排選擇合理的監(jiān)控方式，對指導(dǎo)實施的過程進行有效控制，以此確保同伴指導(dǎo)的成功實施和教學(xué)目標的達成。

四、總結(jié)

同伴指導(dǎo)以能夠為學(xué)生提供平等的互動，個別化的指導(dǎo)，及時、充足的反饋，更多的任務(wù)時間，更多練習的機會為其突出優(yōu)點，使指導(dǎo)者同伴、被指導(dǎo)同伴以及教師和其他學(xué)生都獲益于其中。在今后的智力障礙學(xué)生同伴指導(dǎo)中，教師和研究者可以通過實施全班性同伴指導(dǎo)，為智力障礙學(xué)生提供更多指導(dǎo)者角色的扮演機會，加強指導(dǎo)前的同伴培訓(xùn)和指導(dǎo)過程之中或之后的監(jiān)控等方式更好地開展實踐。

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