我國大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的研制

李 芒， 段冬新

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

標(biāo)準(zhǔn)即目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)即追求，標(biāo)準(zhǔn)即榜樣，標(biāo)準(zhǔn)即引領(lǐng)。教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)具有衡量和引導(dǎo)教師發(fā)展的功能[1]，于教師是上進(jìn)之助推器，而非禁錮之枷鎖。我國大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的模糊性導(dǎo)致教師教學(xué)能力發(fā)展方向的迷失，教學(xué)有效性得不到保障，人才培養(yǎng)質(zhì)量堪憂。因此，研制區(qū)別于其他國家和其他教育類型的教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)我國大學(xué)教學(xué)特殊性、時(shí)代性與文化性的大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)勢在必行。

一、研制標(biāo)準(zhǔn)的必要性與可行性

對必要性與可行性問題的探討是研制標(biāo)準(zhǔn)的前提。首先，明確大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是提高立德樹人成效的迫切需要。與大學(xué)的基本職能——人才培養(yǎng)相比，科學(xué)研究雖為大學(xué)的重要工作，但并非核心職能[2]。即使是諾貝爾獎得主來擔(dān)任大學(xué)教師，其根本責(zé)任也是教學(xué)而非科研。然而，時(shí)至今日，科學(xué)研究仍然高高在上，科研榮譽(yù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué)榮譽(yù)，大學(xué)對學(xué)術(shù)的追求代替了對人才培養(yǎng)質(zhì)量的追求，失衡的評價(jià)導(dǎo)向使大學(xué)“失去靈魂的卓越”。大學(xué)教學(xué)嚴(yán)重缺乏思想性、引領(lǐng)性、創(chuàng)新性、針對性、層次性、邏輯性和多樣性，教學(xué)文化建設(shè)薄弱，無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，這已經(jīng)成為無法回避的現(xiàn)實(shí)。

其次，教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)教師發(fā)展的著力抓手。在如今的教學(xué)生態(tài)下，青年教師在教學(xué)上付出了極高的時(shí)間成本[3]，且廣泛認(rèn)同教學(xué)與科研的正向相關(guān)關(guān)系[4]，不過收效甚微。所以，大學(xué)教學(xué)的窘境在根本上暴露了大學(xué)評價(jià)制度變革和教師教學(xué)能力提升的矛盾，而非教師工作倫理的失序。長期以來，大學(xué)教師的教學(xué)素養(yǎng)沒有受到足夠重視，教師聘用、考核多聚焦于科學(xué)研究；教師資格認(rèn)證制度的實(shí)施常態(tài)是先上崗、后補(bǔ)證；入職培訓(xùn)缺乏科學(xué)設(shè)計(jì)，針對性弱；在職進(jìn)修趨于形式化?？傊處熑鄙俳虒W(xué)專業(yè)目標(biāo)指引，教育教學(xué)知識欠缺、教學(xué)設(shè)計(jì)能力匱乏、教學(xué)反思與評價(jià)能力不足、教學(xué)合作意識淡漠、信息化教學(xué)能力有待提升等問題數(shù)見不鮮[5]。部分海歸教師不僅不適應(yīng)中國教學(xué)文化環(huán)境，教育信念也潛藏危機(jī)，對中國特色社會主義的認(rèn)知和高校思政工作的認(rèn)可程度、接受意愿較低[6]。

再次，明確大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是順應(yīng)教學(xué)專業(yè)化國際發(fā)展趨勢的必然選擇。早在中世紀(jì)，意大利授予大學(xué)教師教學(xué)資格前，教師必須經(jīng)過嚴(yán)格的個別考試、公開答辯和組織辯論等程序化考核，并將評審教師教學(xué)資格、成果的傳統(tǒng)延續(xù)至今[7]。近年來，英國、荷蘭、挪威、瑞典等國都已將通過教學(xué)資格認(rèn)證作為取得教職的必要條件。實(shí)踐證明，大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施不但促進(jìn)了教師教學(xué)能力和學(xué)生滿意度的提高，還促進(jìn)了科研方面的發(fā)展[8]。

提高大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量、強(qiáng)化教師能力、改革教育評價(jià)方案，已在我國教育政策規(guī)定和教育理論探討上成為共識，但相關(guān)改革實(shí)踐仍未實(shí)施。因此，扎根中國大地，借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)教育教學(xué)規(guī)律確立我國大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，對于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)、推動我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展具有軌物范世的必要性與可行性。

二、國際代表性標(biāo)準(zhǔn)的分析

各國對大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識盡管存在文化和歷史差異，但也定有一般性共識。以全球視野探尋大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，對明確我國標(biāo)準(zhǔn)的核心指標(biāo)具有借鑒意義。本文選取英國、荷蘭、日本3個國際典型性標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行批判性內(nèi)容分析。

由英國高等教育研究會于2011年11月發(fā)布的《英國高等教育教學(xué)與支持學(xué)習(xí)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》已在澳大利亞、新西蘭、泰國等多國推廣，支持教師教學(xué)專業(yè)資格認(rèn)定和相關(guān)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目[9]。標(biāo)準(zhǔn)框架明確提出了專業(yè)價(jià)值、核心知識和活動領(lǐng)域3個范疇[10]。其中，專業(yè)價(jià)值指向?qū)熒P(guān)系、教育公平、高等教育可持續(xù)發(fā)展與全球化以及研究性教學(xué)的理念認(rèn)識；核心知識指向?qū)I(yè)知識、一般學(xué)習(xí)方法和學(xué)科教學(xué)法、教育技術(shù)知識、教學(xué)評價(jià)知識；活動領(lǐng)域指向教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、評價(jià)、反思等實(shí)踐活動所需的知識與技能。在整體設(shè)計(jì)上，該標(biāo)準(zhǔn)兼具上位理念框架和具體操作性要求，強(qiáng)調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)和自主發(fā)展，值得借鑒。在理念上，標(biāo)準(zhǔn)從促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的視角界定教師教學(xué)能力，增強(qiáng)了教學(xué)實(shí)踐性，但也使不同范疇內(nèi)的指標(biāo)內(nèi)容存在不同程度的交叉，而核心范疇的互斥性與關(guān)聯(lián)性則應(yīng)是研制我國大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的基本原則。另外，標(biāo)準(zhǔn)本身作為一個靈活的框架，有利于不同學(xué)校進(jìn)行本地化改良與實(shí)施，可作為我國標(biāo)準(zhǔn)形式的參考。

2008年，荷蘭14所研究型大學(xué)達(dá)成了《關(guān)于大學(xué)教師教學(xué)資格審定項(xiàng)目的共同協(xié)議》，開展教師教學(xué)資格審定，并對大學(xué)教師提出了5項(xiàng)一般性能力要求，包括學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教學(xué)、完善教學(xué)方案設(shè)計(jì)、備課和授課、指導(dǎo)學(xué)生和教學(xué)專業(yè)化，各大學(xué)可據(jù)實(shí)情充實(shí)細(xì)化[11]。格羅寧根大學(xué)基于該要求，提出了包括設(shè)計(jì)和完善教學(xué)、授課和指導(dǎo)學(xué)生、測試和課堂評估、教學(xué)評價(jià)等的五維標(biāo)準(zhǔn)，并在2012年增加了國際化教學(xué)能力的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)[12]，體現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)研制的時(shí)代性。我國教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的研制也可采取相同策略，只以框架形式提出基本要求，具體實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)一校一策，視具體情況而定。與英國相比，荷蘭突出了面向微觀課堂教學(xué)技術(shù)的要求，指標(biāo)要求簡明扼要，便于教師參照標(biāo)準(zhǔn)自我對標(biāo)、自我評估和自我改進(jìn)。然而，教學(xué)不僅需要技術(shù)，更強(qiáng)調(diào)人的素質(zhì)[13]，該標(biāo)準(zhǔn)人文性的不敷易致教學(xué)落入技術(shù)陷阱。國內(nèi)外學(xué)者基于師生問卷調(diào)查、深度訪談所得大學(xué)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)也都涵蓋專業(yè)精神和人格素養(yǎng)[14-15]。教師工作具有極強(qiáng)的精神性，理想主義、完美主義、英雄主義、信仰主義與“易感”主義等價(jià)值信念才是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在原始動力[16]。所以，我國大學(xué)教師的教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)不僅要重視可觀測的教學(xué)行為，更應(yīng)重視無法量化評價(jià)但同樣重要甚至更重要的內(nèi)在精神[17]1，以“文明人”的要求統(tǒng)領(lǐng)“專業(yè)人”的行為。

2019年日本國立教育政策研究所發(fā)布的《日本新任教員研修基準(zhǔn)框架》同樣以框架形式提出了大學(xué)教學(xué)能力培訓(xùn)目標(biāo)，涉及對大學(xué)的理解、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育實(shí)踐、成績評估與反饋以及自我完善與職業(yè)發(fā)展5個學(xué)習(xí)領(lǐng)域[18]。其中，重視教師專業(yè)共同體的作用是該標(biāo)準(zhǔn)的突出特色。以共同的教學(xué)愿景為內(nèi)核的教師專業(yè)共同體不但能夠?yàn)榻處焸€體提供教學(xué)、情感和研究等多方面的同僚性支持，還具有發(fā)展學(xué)校教學(xué)文化的力量[19]51，對建設(shè)我國大學(xué)教學(xué)文化極具借鑒意義。

三、我國標(biāo)準(zhǔn)框架的構(gòu)思

我國大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)思綜合考量了各國在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識上的一致之處，即都強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)知識、技能與自主性等，并從是否有利于我國大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的高度加以取舍，借鑒了國外標(biāo)準(zhǔn)的框架形式、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的邏輯起點(diǎn)以及部分核心范疇和基本能力要求，如提升國際化教學(xué)素養(yǎng)和加強(qiáng)專業(yè)共同體建設(shè)等。但在根本上，標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容仍以我國教育方針、教育政策、教學(xué)實(shí)踐和教育理論為依據(jù)，刻畫我國新時(shí)代大學(xué)教師隊(duì)伍群像，堅(jiān)持國際共性與國家個性的統(tǒng)一。例如，我國與英國同樣重視教師的專業(yè)價(jià)值，然而在基本要求上卻體現(xiàn)出本質(zhì)性文化差異，即我國標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)思以“四有好老師”“四個引路人”和“四個相統(tǒng)一”為目標(biāo)引領(lǐng)，尤其突出師德的全員、全方位、全過程養(yǎng)成，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置[20]。

而在核心理念上，我國標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)思以“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教學(xué)觀[21]，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性、批判性、反思性、創(chuàng)新性的知識觀[22]以及教師自我發(fā)展的能動觀為指導(dǎo)。其中，“主導(dǎo)主體”論雖然在提出之時(shí)，并沒有專指高等教育領(lǐng)域，但卻科學(xué)地反映了學(xué)校教學(xué)的一般規(guī)律，它所具有的普遍性對高等教育具有指導(dǎo)意義。由此，最終形成了以“專業(yè)價(jià)值觀”“教學(xué)核心知識”和“教學(xué)能動行為”為3個維度的標(biāo)準(zhǔn)框架，標(biāo)準(zhǔn)草案見表1。表格是落實(shí)教學(xué)準(zhǔn)入規(guī)范化目標(biāo)的載體，是標(biāo)準(zhǔn)草案表格化的簡明呈現(xiàn)結(jié)果，實(shí)則蘊(yùn)藏深厚的理論研思，兼具實(shí)踐與研究意義，旨在為大學(xué)教學(xué)鑄魂、強(qiáng)基與正體。

表1 大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)

續(xù)表

(一)鑄魂：專業(yè)價(jià)值觀

教學(xué)的靈魂取決于教師的靈魂，如果教師的靈魂不夠高尚，學(xué)生所獲自然也無靈魂可言。從學(xué)理上說，教師的靈魂是從事教育教學(xué)工作所不可缺少的價(jià)值品質(zhì)[23]。與一般認(rèn)知意義上的教育理念相比，具有更深層次的含義和更高的境界，包括社會向度的教育理想、他者向度的專業(yè)情操及本體向度的自我認(rèn)同。

1.教育理想

理想是人特有的存在方式，是人性的必然[24]，是人的精神矢量。教育理想是教師對教育的展望和向往，是超現(xiàn)實(shí)的、極具浪漫色彩的、充滿大無畏英雄豪情的、需要一生求索的大追求。理想在現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐中產(chǎn)生，是一定時(shí)代的產(chǎn)物。當(dāng)代教師價(jià)值失落的根源在于教育理想的失落。沒有理想的教師只能像其他動物一樣成為客觀必然性鏈條中的一個被動環(huán)節(jié)，因無法賦予教學(xué)工作絕對的、終極的、至善的目標(biāo)而陷入職業(yè)倦怠、懷疑、困惑；因輕視崇高精神世界而無法超脫對物的依賴，使得教育成為個人飛黃騰達(dá)的跳板而非生命意義所在[25]。關(guān)于大學(xué)的教育理想，紐曼、洪堡、懷特海強(qiáng)調(diào)追求永恒真理，克拉克·克爾、德瑞克·博克倡導(dǎo)用知識服務(wù)于社會，尼采、雅斯貝爾斯則呼喚全人精神交往，他們分別從理性主義、工具主義和存在主義視角提出了“培養(yǎng)什么人”的見解[26]。而中國語境中的理想具有獨(dú)特內(nèi)涵——實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的理想[27]，它綜合體現(xiàn)了個體發(fā)展的全面性、社會性和具體性要求，是教師在功利化、娛樂化時(shí)代背景下必須堅(jiān)守的教育理想。以人類、民族的教育缺乏應(yīng)有的高度而憂，以殉道者的精神喚醒人類靈魂，以“紅色教師”的信仰培養(yǎng)可靠接班人[28]，都離不開篳路藍(lán)縷、胼手胝足的艱苦奮斗，而理想可使痛苦光輝，更使人得完整、得根基、得解放。

2.專業(yè)道德

追逐名利、成就的欲望是人生而即有的本能和本性，然放縱即惡。以“德”御“性”、以“德”為“性”是超脫人的強(qiáng)大本能、躍至人純凈本質(zhì)的過程[29]。但此過程的自覺并非自然的禮物，而是精神的創(chuàng)造。淡泊名利、深耕教育之德性與規(guī)范的生長離不開個體的自我教育。任何日常事務(wù)，都與“盡性至命”是統(tǒng)一的，專業(yè)道德也并不外在于重復(fù)、煩瑣甚至枯燥的教學(xué)生活而獨(dú)立存在。教學(xué)本身必須是道德的、向善的，這是對真理的承諾、對學(xué)生的承諾，也是教學(xué)的根本之道。教師是時(shí)代和國家偉大的道德觀念的詮釋者[30]，然而重要的不是窮盡、也無法窮盡師德規(guī)范要求，而是教師能夠理解教學(xué)所需的智力和情感投入[31]；重要的不是以“聲色化民”，讓學(xué)生做我們認(rèn)為道德的、避惡向善的事，而是教師首先以專業(yè)道德自約，仁禮存心，以身載道，主動維護(hù)學(xué)術(shù)規(guī)范、教育公平和師道尊嚴(yán)，發(fā)揮澄明心智、日新其德的典范作用，對學(xué)生無限同情，潛移默化地使學(xué)生在休戚與共的關(guān)懷中改過遷善，耳濡目染。

3.自我認(rèn)同

真正好的教學(xué)不能歸結(jié)于技術(shù)，而是來自教師的自我認(rèn)同與完整[17]2。當(dāng)教師不能從主體深層意義上理解教學(xué)時(shí)，便傾向于以教學(xué)行為的外在“趨同”代替教學(xué)思考，原本豐富的自我也在機(jī)械行為中異化，喪失了教學(xué)個性和創(chuàng)造性?？梢?，教師采取冥想的方式，通過向內(nèi)連續(xù)用力，反思自我，理解一切現(xiàn)象深處的原理，以實(shí)現(xiàn)自我教誨是何等重要。一些教師在科研與教學(xué)關(guān)系的處理和信息化教學(xué)改革的挑戰(zhàn)下，面臨自我認(rèn)同的危機(jī)。首先，教師需理解探索真理、創(chuàng)造知識與塑造靈魂、塑造生命的目標(biāo)的一致性。最好的研究者才是最優(yōu)秀的教師[32]，教學(xué)好不好，要看科研工作有沒有貢獻(xiàn)，觀點(diǎn)有沒有發(fā)展[33]213。同時(shí)，信息技術(shù)時(shí)代教師角色的轉(zhuǎn)型并非簡單定位歸屬，而是一個動態(tài)建構(gòu)過程[34]。將“技術(shù)熟練者”與“反思性實(shí)踐者”、“知識輸出者”與“學(xué)習(xí)引導(dǎo)者”、“統(tǒng)一性教育者”和“因材施教者”完全對立，試圖用一方掩蓋另一方，這種同構(gòu)性思維忽視了教學(xué)的復(fù)雜性和教師的能動性。教師積極真實(shí)的自我認(rèn)同是在教學(xué)實(shí)踐中不斷自我實(shí)現(xiàn)的過程，即將培養(yǎng)學(xué)生視為學(xué)術(shù)生命的延續(xù)和傳承，將專業(yè)生涯與自我認(rèn)同緊密聯(lián)系，樹立“山河不會忘記我”之信念，追求理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的完美統(tǒng)一。

(二)強(qiáng)基：教學(xué)核心知識

直至今日，記憶知識仍然是一切學(xué)習(xí)的根基，也必須是學(xué)習(xí)的常態(tài)。剝奪學(xué)生記憶的權(quán)利與機(jī)會，鼓勵學(xué)生將認(rèn)知外包于機(jī)器而拒絕知識積累，學(xué)生的高階思維發(fā)展必然成為天方夜譚，這是對人類的犯罪。關(guān)于讀書、記書的必要性好像是不證自明的問題，似乎早已經(jīng)解決了，而實(shí)際上這一問題卻成為反復(fù)發(fā)作的頑疾。對知識的理解存在極端主義傾向，誤入形而上學(xué)的歧途，存在輕視甚至否定書本知識的思潮。沒有書本知識何談理論與實(shí)踐相結(jié)合？哪有心之升華？更奢論創(chuàng)新。人們是從已知知識出發(fā)學(xué)習(xí)未知知識，有已知才能知未知，而無已知哪有對未知的知？同樣，創(chuàng)新教學(xué)也必須依托教師廣博的知識基礎(chǔ)，本體性知識、文化知識、實(shí)踐知識和條件性知識皆不可偏廢[35]，深度學(xué)習(xí)一刻也離不開基礎(chǔ)學(xué)習(xí)。當(dāng)前我國大學(xué)教師普遍存在教學(xué)知識結(jié)構(gòu)失衡和知行脫節(jié)的問題，在教學(xué)中，只有以“斷齏劃粥”的精神勤奮鉆研，將知識同化于心，將各層面的核心知識有機(jī)整合并轉(zhuǎn)化為教學(xué)能動行為的科學(xué)性、藝術(shù)性和獨(dú)特性，才能真正發(fā)揮知識的力量。

1.本體性知識

學(xué)科知識是教學(xué)核心知識之本體，其首要特征是與學(xué)科范式的形成、規(guī)限和發(fā)展密切關(guān)聯(lián)[36]。任何不以學(xué)科共同體的共同信仰和真理規(guī)則為依據(jù)的偽知識，其本質(zhì)是不關(guān)心何者為真、何者為假的“扯淡”[37]。此為長期以來大學(xué)教學(xué)低水平重復(fù)，前沿性、艱深性與層次性缺失等問題的根源。其實(shí)，只有真學(xué)者才有條件成為真正的教育家，也才能上出真正的“金課”。教學(xué)問題多不是出在方法上，而是出在內(nèi)容上，諸如專業(yè)知識、思想、觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)水平。如果教師言之無物，學(xué)生又何談收獲？教師不能敏感覺知科學(xué)的反常，學(xué)生又何以了解學(xué)科前沿，辨別知識真?zhèn)?？另外，與其他學(xué)科知識和實(shí)踐性知識相連接，是教師本體性知識的應(yīng)有特征。否則，學(xué)生的思維將被禁錮于狹窄之地，并最終在充滿學(xué)術(shù)對立和專業(yè)語言的虛幻世界中喪失描述和認(rèn)識復(fù)雜現(xiàn)實(shí)世界的能力。本體性知識的第三個特征是與教師個人研究相聯(lián)系。而令人遺憾的是，目前的大多數(shù)學(xué)生甚至對教師的研究方向毫無所知[38]。在根本上，任何知識都是“個人的”，風(fēng)格是智者的最高德性[39]71。教師的本體性知識貴在理性批判、邏輯規(guī)范以及內(nèi)容錘煉。教育即選擇，在學(xué)生有限的生命時(shí)間內(nèi)，學(xué)習(xí)具有最大教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容，必須剔除平庸、淺陋的教學(xué)內(nèi)容。真正具有價(jià)值的教學(xué)，大都基于教師本人對該知識領(lǐng)域富有創(chuàng)新的學(xué)術(shù)個性洞見。

2.文化知識

世界處于普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展之中，人類所取得的成就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出任何學(xué)校課程所能涵蓋的范圍。分科制和專業(yè)化不應(yīng)該成為學(xué)校用人類文明資源激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性、豐富學(xué)生精神世界的障礙。有研究表明，中國理工科學(xué)生經(jīng)過大學(xué)學(xué)習(xí)后，批判性思維和學(xué)術(shù)技能水平均出現(xiàn)了下降，其中一項(xiàng)重要原因就是缺少人文和社會科學(xué)課程的修讀[40]。自然科學(xué)與人文科學(xué)的分裂阻礙了學(xué)生對世界的整體性認(rèn)識和運(yùn)用綜合性知識解決復(fù)雜問題能力的發(fā)展。無論何種科學(xué)，其最高境界一定是知類通達(dá)、文理交融的“大境界”[41]。欲使學(xué)生獲得超越現(xiàn)代知識分散化、零碎化、繁雜性、變動性的強(qiáng)大認(rèn)知力和實(shí)踐力，教師就必須拒斥褊狹的“效用原則”，將教學(xué)置于廣博的文化知識基礎(chǔ)上，吸納各領(lǐng)域內(nèi)偉人巨匠之成就，培育學(xué)生富有靈性的“自由眼光”和富有教養(yǎng)的人格[42]。

3.實(shí)踐知識

多數(shù)新任教師盡管缺乏教學(xué)技能訓(xùn)練，但經(jīng)過長期教學(xué)實(shí)踐，也能反思總結(jié)出一些符合教育規(guī)律的方法和經(jīng)驗(yàn)[43]，形成極具個性化色彩的實(shí)踐知識。但在混沌期中的自我試錯成本過高，教師所獲心得大多為犧牲學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的“損害式進(jìn)步”。而且，一旦教師只依賴于實(shí)踐知識，易受情景鉗制，受到習(xí)俗化、經(jīng)驗(yàn)化陋習(xí)的影響，無法依據(jù)先進(jìn)教育理念和學(xué)生發(fā)展實(shí)際從事教學(xué)工作，導(dǎo)致教學(xué)成效低下甚至失敗[44]。但是，這些潛在弊端并不能遮蔽實(shí)踐知識的價(jià)值。一切教育實(shí)踐活動都由教師已獲得的教育知識建構(gòu)，當(dāng)教師把內(nèi)在緘默的實(shí)踐知識與外在顯性的教育理論知識結(jié)合，將更好地發(fā)揮教學(xué)能動性?？梢哉f，教學(xué)實(shí)踐知識是教師走向“知行合一”自由王國之必需?？傊谡阶呱现v壇之前，具備一定教育工作體驗(yàn)是獲得大學(xué)教學(xué)資格的重要條件。將教育工作視為教學(xué)學(xué)術(shù)工作，主動發(fā)展自身教學(xué)能力，也是必不可少的。

4.條件性知識

教育學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識、技術(shù)知識、跨文化教學(xué)知識等教育理論知識的貧乏必然會造成教師思想認(rèn)識的混沌和教學(xué)行為的失誤。而對于以上各類知識的運(yùn)用，教師尤其要關(guān)注其條件性，即這些知識向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化是在一定條件下實(shí)現(xiàn)的，不是靜態(tài)、固化、機(jī)械的，必須堅(jiān)持實(shí)踐本位觀，靈活應(yīng)變，以提高教學(xué)目的的合規(guī)律性，增強(qiáng)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效性，發(fā)展教學(xué)工具選擇的合理性。對條件性知識的刻板認(rèn)識，最典型的即將技術(shù)知識理解成新技術(shù)的普遍應(yīng)用，引致技術(shù)策略應(yīng)用“一刀切”和過度化等問題。面對現(xiàn)代技術(shù)的更新，教師大可不必焦慮，掌握幾種能解決日常教學(xué)問題的工具足矣[45]。得道者對技術(shù)應(yīng)用“自然而無妄為”，順應(yīng)教學(xué)規(guī)律本身所具有的可能趨向，消解外在技術(shù)對課堂教學(xué)的強(qiáng)制統(tǒng)制。另外，在建設(shè)人類命運(yùn)共同體的時(shí)代背景下，教師亟須擴(kuò)充的條件性知識是跨文化背景下的國際化教學(xué)知識，以實(shí)現(xiàn)馬克思所預(yù)言的世界大同的最終理想。

(三)正體：教學(xué)能動行為

隨著教學(xué)改革的深入，憑借行政力量和專家來塑造教師行為的做法已越來越難有成效。人作為一種能動性存在所具有的可能性不應(yīng)被對象化為純粹結(jié)果。教學(xué)行為的進(jìn)步在根本上是一種內(nèi)在主體覺醒和成長的過程，是教師能動地將自我知性、理性、情感、經(jīng)驗(yàn)投射到教學(xué)中的行為表征。

1.設(shè)計(jì)與組織

設(shè)計(jì)與組織是指教師對所教科目的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和評價(jià)方法等進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，并在動態(tài)教學(xué)過程中有效組織各教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)行為。許多大學(xué)教師沒有抓住大學(xué)教學(xué)的開放性和生成性特征，而唯設(shè)計(jì)、唯教材，教學(xué)設(shè)計(jì)本身又虛化、邊緣化了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，直接導(dǎo)致學(xué)生參與度低、知識和能力內(nèi)化不足。教學(xué)設(shè)計(jì)是教師思想的“磨刀石”，是教師梳理潛在教學(xué)矛盾和解決方案的過程。凡為設(shè)計(jì)者必期于達(dá)到無設(shè)計(jì)，“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”[46]，教師的教學(xué)主導(dǎo)性價(jià)值恰在于在復(fù)雜的教學(xué)情境中作出及時(shí)、有效、直覺的教學(xué)判斷，與學(xué)生共同完成即興的、創(chuàng)造的、生成的現(xiàn)場教學(xué)活動，化解脫離于真實(shí)教學(xué)的預(yù)先設(shè)計(jì)和學(xué)生實(shí)時(shí)的多樣與差異發(fā)展需求之間的矛盾，實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)與靈感的水乳交融。大學(xué)教學(xué)是發(fā)散的、鮮活的與真實(shí)的，無論是教學(xué)設(shè)計(jì)還是組織，審時(shí)度勢、辯證客觀都是第一要旨。只要教師的思想“活起來”，教學(xué)就不會走向僵化、板滯。

然而，移動設(shè)備(特別是手機(jī))操作系統(tǒng)的不同使得開發(fā)移動應(yīng)用的技術(shù)不盡相同。對于企業(yè)而言，面對諸多的應(yīng)用類型和開發(fā)技術(shù)，沒有現(xiàn)成的指導(dǎo)策略可供參考。因此，本文對移動應(yīng)用的分類、開發(fā)模式、技術(shù)路線和開發(fā)團(tuán)隊(duì)等因素進(jìn)行相關(guān)探討，為企業(yè)移動應(yīng)用開發(fā)技術(shù)選型提供策略參考。

學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)未來性。未來卓越人才的基本特征包括具有永不磨滅的好奇心、審辨式的思維能力、良好的協(xié)作性、積極的創(chuàng)造性、極其豐富的想象力、明月入懷式的包容性以及過硬的基本功[47]。因此，目標(biāo)設(shè)計(jì)不但要重視知識量，還應(yīng)重視想象力的激發(fā)和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)[39]132。從關(guān)注學(xué)生習(xí)得什么到關(guān)注學(xué)生將來能夠做什么，使學(xué)生不僅能用已有公式解決已有的問題，也能提出并解決沒有答案的問題。此外，在聯(lián)合授課模式中，各個課時(shí)目標(biāo)之間毫無關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象非常普遍，而缺少系統(tǒng)性學(xué)習(xí)目標(biāo)指引，學(xué)生的學(xué)習(xí)被隨意拼湊而碎片化，疏于構(gòu)建關(guān)鍵知識與問題之間的聯(lián)系。

學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)難度和挑戰(zhàn)性的不足是學(xué)生無教學(xué)增益感、產(chǎn)生課堂失望的重要原因。學(xué)生思維能力的提升有賴于知識提取中適當(dāng)?shù)碾y易程度和建構(gòu)方式。有教師雖然將前沿高深的科研成果引入課堂，但如果只是簡單的知識平移，沒有體現(xiàn)教師對教學(xué)內(nèi)容的思想性、方法性、過程性及獨(dú)創(chuàng)性認(rèn)識，沒有與學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)生活相聯(lián)系，也無法使學(xué)生獲得創(chuàng)造性、有靈性的學(xué)習(xí)成果。震撼性的學(xué)習(xí)內(nèi)容經(jīng)過問題化、活動化、人物化等方式的有效處理，才能產(chǎn)生震撼性的學(xué)習(xí)效果。

學(xué)習(xí)方法的設(shè)計(jì)日漸趨于追逐形式上的熱鬧，教學(xué)創(chuàng)新過程中只做表面文章，似乎使用新方法就會自動產(chǎn)生好效果。事實(shí)上，即使處于相同的教學(xué)條件下，面對相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的教師也會選擇不同的方法，時(shí)髦的教學(xué)方法并非唯一選擇。例如，飽受詬病的講授法本身并非大學(xué)教學(xué)水平低下的罪魁，相反，講授法自大學(xué)誕生之日起就是核心教學(xué)法，至今依然發(fā)揮著重要作用。運(yùn)用講授法絕不是教學(xué)理念和方法落后的表現(xiàn)，而是大學(xué)教學(xué)探究高深學(xué)問的規(guī)律使然。大學(xué)教師必須“講”，而需要高度警惕的則是教師沒得講、胡亂講、不會講、只是講，甚至完全不講、只讓學(xué)生講，致使講授缺乏難度、深度、廣度、高度、強(qiáng)度、精度和溫度[48]，自然無法觸發(fā)學(xué)生的深度思考、深度理解和深度參與。又如，在以學(xué)生為中心的教學(xué)中，也會出現(xiàn)濫竽充數(shù)、小組討論僵化、思考與活動分離等問題?？傊?，大學(xué)教師必須堅(jiān)持“內(nèi)容為王”的教學(xué)信念，方法為內(nèi)容服務(wù)，真正應(yīng)當(dāng)被拷問的不是方法，而是使用方法的教師。

學(xué)習(xí)評價(jià)的目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，也是重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。因此，對學(xué)習(xí)評價(jià)的設(shè)計(jì)也應(yīng)遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，考慮教育目標(biāo)的整體性和學(xué)生的天賦、追求與性格[49]。面對先進(jìn)工具的迅猛發(fā)展，教師不能狹隘地被評價(jià)工具所主宰。在“能評價(jià)”與“應(yīng)該評價(jià)”之間，應(yīng)以教育性為準(zhǔn)繩作出選擇，科學(xué)區(qū)分該不該評價(jià)與能不能評價(jià)。隨著人工智能和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的應(yīng)用，有教師倡導(dǎo)利用其連續(xù)性優(yōu)勢以彌補(bǔ)紙筆測試過程性、表現(xiàn)性評價(jià)的不足。但是，此評價(jià)方式使教師失去了親身了解學(xué)生的機(jī)會，也失去了深入反思教學(xué)的場景，只會加劇教師的思維頓挫，降低教師獨(dú)立判斷的能力，使評價(jià)走向“唯數(shù)據(jù)”的極端。其實(shí)，客體技術(shù)只是主體技術(shù)的補(bǔ)充而非替代品[50]，信息化評價(jià)工具的效用也最終取決于教師篩選、解釋數(shù)據(jù)的分析能力。再者，學(xué)生的質(zhì)性發(fā)展難以全然量化觀測，教師的主觀判斷反倒更加有效。

優(yōu)秀的教學(xué)組織者是教學(xué)設(shè)計(jì)的靈活踐行者，能夠認(rèn)同大學(xué)的研究功能具有極端重要性，為學(xué)生創(chuàng)造一種包容的、自然的、批判的學(xué)習(xí)環(huán)境[51]，引導(dǎo)學(xué)生對話、閱讀、沉思。首先，對話需要兼具語言的情感性、思維的邏輯性和目的的正當(dāng)性。師生的對話不僅應(yīng)“達(dá)意”，還應(yīng)“傳情”。交流的前提是真實(shí)，在對話中，教師所言內(nèi)容或反應(yīng)應(yīng)來自學(xué)生，教師必須講內(nèi)心真實(shí)想對學(xué)生說的話。抓住學(xué)生心憤口悱的時(shí)機(jī)，富于啟發(fā)性和含蓄性地提出問題，助其突破自我、迫近真理。只有讓學(xué)生圍繞具體任務(wù)和問題的合作與探究，將學(xué)生引入師生、生生之間的理性批評和對話中，學(xué)生才能真正體會到理性的價(jià)值和學(xué)習(xí)的樂趣，并形成和豐富自己的理性意識、精神和觀念[52]。其次，教學(xué)需要一定的留白。現(xiàn)在大學(xué)劇烈膨脹的課時(shí)安排已使學(xué)生上課的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于自學(xué)的時(shí)間，無法在排除外界干擾的“閑暇”狀態(tài)下閱讀與沉思[33]116。亞里士多德以沉思為幸福的最高境界，學(xué)生也只有在自我沉思的直覺性復(fù)雜思維活動中，通過層層思考，抓住稍縱即逝的靈感，實(shí)現(xiàn)知識的融通與生發(fā)，獲得一種超然的幸福感和滿足感。再次，組織卓越教學(xué)，先進(jìn)的人文環(huán)境是充分條件，優(yōu)越的物理環(huán)境至多只是必要條件。如果未經(jīng)審視，就允許那些吸引眼球卻空洞無物的技術(shù)包裝、主導(dǎo)大學(xué)課堂，教育者應(yīng)該為此感到丟臉[53]。

2.反思與評價(jià)

倡導(dǎo)教師反思旨在消解教學(xué)的技術(shù)主義傾向。然而，當(dāng)前教師反思一般仍舊停留在策略、方法等技術(shù)性層面而進(jìn)行個人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏以教育目的為焦點(diǎn)的實(shí)踐性反思，缺乏道德、倫理、社會、公正層面的批判性反思[19]38，缺乏從人、自我發(fā)展、教學(xué)與人生關(guān)系出發(fā)的靈魂式、升華式反思，因而，多為不完整、不徹底的教學(xué)反思。這與教師教育信念微弱、理論知識貧乏和教學(xué)研究意識淡薄直接相關(guān)，對教學(xué)問題止步于無意識的隨機(jī)思考，如此反思則于事無補(bǔ)。同時(shí)，對于他人評價(jià)的反思也是教師專業(yè)發(fā)展的路徑，但只有重新返回個人內(nèi)心，才能真正了解和超越自我。由于許多學(xué)生難以判斷卓越教師和受歡迎教師的本質(zhì)區(qū)別，學(xué)生的教學(xué)評價(jià)有時(shí)并不具有絕對的理性參考價(jià)值[54]。來自他人的專家評價(jià)也可能局限于片面的、表面的現(xiàn)象，因此，既需要考察教師教學(xué)行為，又應(yīng)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。從教師個體發(fā)展而言，無論他人提出何種評價(jià)，都不能從根本上決定教學(xué)意義?？傊虒W(xué)反思與評價(jià)最終都指向行動，只有基于反思、評價(jià)的教學(xué)改進(jìn)行動才能決定個體存在的價(jià)值。

3.教學(xué)循證與合作

大學(xué)教師的教學(xué)自由在一定意義上也加劇了教學(xué)的孤立、保守與封閉，是當(dāng)前我國大學(xué)教學(xué)文化薄弱的突出表征。教師之間教學(xué)交流頻率不高且浮于表面，教而不研的現(xiàn)象十分普遍，整體缺乏共同體的教研意識和教學(xué)文化氛圍，個體教學(xué)極易陷入經(jīng)驗(yàn)主義和主觀主義困局，而主張教師經(jīng)驗(yàn)、智慧與教學(xué)證據(jù)最佳結(jié)合的循證教學(xué)為突破經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)型教學(xué)、主觀性教學(xué)的弊病提供了發(fā)展對策[55]。從孤立到協(xié)作，循證教學(xué)根據(jù)實(shí)際研究證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐決策的核心理念[56]能夠幫助教師樹立問題意識，為教師專業(yè)共同體建設(shè)提供合作機(jī)會和活動研討內(nèi)容，避免形式化協(xié)作，有助于培育尊重個人主見的教研合作文化[57]，完善傳幫帶機(jī)制。循證教學(xué)也使同行之間的交流真正聚焦于真實(shí)問題和需求，在獲取、評估研究證據(jù)的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的融合，提高教學(xué)的科學(xué)性。

四、結(jié) 語

教師發(fā)展的密鑰是返璞歸真式的自我檢討、自我成長和自我發(fā)展。研制大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)只是手段，實(shí)現(xiàn)教師個體專業(yè)發(fā)展才是目的。沒有教師的自我行動，無論采取何種外在支持舉措，都無法實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)。遮蔽教師主體力量的強(qiáng)制性管理甚至適得其反，會抑制教師的積極性。秉持“保合格、上水平、追卓越”的發(fā)展性評價(jià)理念，各?？蓪⒋髮W(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)框架及標(biāo)準(zhǔn)草案作為診斷教師教學(xué)水平之參考，并在準(zhǔn)入考察和需求調(diào)查的基礎(chǔ)上，研究制定滿足教師個體價(jià)值需求的培訓(xùn)方案。

同時(shí)，為進(jìn)一步激勵教師投入教學(xué)，切實(shí)發(fā)揮大學(xué)教師教學(xué)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)在大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系中的作用，需要在源頭上繼續(xù)完善和落實(shí)教育評價(jià)改革方案，矯正“唯科研”邏輯，真正“突出教育教學(xué)實(shí)績，把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價(jià)教師的基本要求”[58]，弘揚(yáng)教學(xué)文化，強(qiáng)化教學(xué)獎勵制度。系統(tǒng)聯(lián)動職前培養(yǎng)系統(tǒng)、專業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)、教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)，政策引領(lǐng)大學(xué)教師發(fā)展中心和學(xué)校教師發(fā)展體系建設(shè)，為教師教學(xué)發(fā)展提供可持續(xù)性資源平臺支持，借此實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展外驅(qū)動力與內(nèi)驅(qū)動力的耦合，提升我國大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。