教師兒童觀的革新：基于兒童人類學(xué)的思考

韓雪軍

（1.呼倫貝爾學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，內(nèi)蒙古 呼倫貝爾 021008；2.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）和2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）不約而同地指出，教師要樹立科學(xué)的兒童觀，以確保他們能有效地完成教育教學(xué)工作。然而，何謂兒童觀，傳統(tǒng)的教師兒童觀是怎樣的，什么樣的兒童觀才是科學(xué)的兒童觀，教師應(yīng)該怎樣樹立這種科學(xué)的兒童觀？帶著這些問題，文章首先分析了兒童觀的內(nèi)涵，然后在梳理和反思傳統(tǒng)教師兒童觀的基礎(chǔ)上提出革新的倡議，接下來對兒童人類學(xué)的研究主題進(jìn)行系統(tǒng)的闡述，最后探討兒童人類學(xué)對教師樹立和踐行科學(xué)兒童觀的啟示。

一、兒童觀的內(nèi)涵

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)將“觀”看作是由特定的大腦狀態(tài)構(gòu)成的心理事件的組合，是個體以既有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過某種信息處理方式對相關(guān)現(xiàn)象產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)。在這種認(rèn)識的基礎(chǔ)上，人們結(jié)合兒童群體的基本特征逐漸形成了兒童觀的內(nèi)涵。一般來說，兒童觀就是“成人對兒童的認(rèn)識、看法以及與兒童有關(guān)的一系列觀念的總和。具體涉及到兒童的特性、權(quán)力與地位，兒童期的意義以及教育和兒童發(fā)展之間的關(guān)系等問題”［1］。

兒童觀作為一個研究主題，一直是學(xué)術(shù)領(lǐng)域熱議不衰的話題。哲學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者都曾對兒童觀做過深入的探討，得出不同的認(rèn)識和理解。目前，人們比較關(guān)注心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域?qū)和^的研究。

在心理學(xué)領(lǐng)域，幾乎每一個理論流派都有自己的兒童觀。如行為主義將兒童看作是“可塑的兒童”，精神分析主義將兒童看作是“欲望的兒童”，人本主義則將兒童看作是“有特殊需要的兒童”。至于教育學(xué)領(lǐng)域，不同的教育家也根據(jù)自己的研究提出自己的兒童觀。如洛克將兒童視為成人可以隨意“涂抹”的“白板”，對此他曾形象地指出“我只把他①看成是一張白紙或一塊蠟，是可以隨心所欲地做成什么式樣的”［2］。盧梭則針對“小大人”的兒童觀，明確指出“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童擁有兒童期的地位，所以必須把人當(dāng)人看待，把兒童當(dāng)兒童看待”［3］。對此，他還指出兒童有其自然的傾向或天性，兒童身心發(fā)展也有其自然的發(fā)展歷程，那么兒童教育應(yīng)該順應(yīng)兒童的“自然之性”。諸如此類，不再一一而論。總之，心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域的研究者們從自己的立場出發(fā)闡釋了他們對兒童的理解和認(rèn)識，形成了各具特色的兒童觀，這讓我們站在不同的角度上認(rèn)識兒童這個特殊的群體。

二、教師兒童觀的省思與革新

1.教師兒童觀的省思

兒童是幼兒園教師、小學(xué)教師開展教育教學(xué)工作的合作者。因此，只有教師具備科學(xué)的兒童觀，才能高質(zhì)量地完成教育教學(xué)工作，才能有效地促進(jìn)兒童發(fā)展。然而，什么樣的兒童觀才是科學(xué)的兒童觀？教師應(yīng)該怎樣樹立和踐行這種科學(xué)的兒童觀呢？

帶著這些問題，我們對教師兒童觀的研究進(jìn)行了系統(tǒng)梳理。在梳理中，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的教師兒童觀更多是通過汲取民眾意識形態(tài)和心理學(xué)研究成果而形成的。需要注意的是，無論是民眾意識形態(tài)還是心理學(xué)研究成果，都存在著不同程度的缺陷。古語云，失之毫厘，謬以千里。以存在缺陷的民眾意識形態(tài)和心理學(xué)研究成果為基礎(chǔ)的教師兒童觀必然會存在著諸多不科學(xué)之處。

（1）以民眾意識形態(tài)為基礎(chǔ)的教師兒童觀 所謂民眾意識形態(tài)，是指普通民眾對某些問題的根本看法和態(tài)度。這之中就包括民眾對兒童的認(rèn)識、看法等一系列觀念，即兒童觀。這種兒童觀的形成主要受社會主導(dǎo)價值取向、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣等因素的影響。在此，我們主要通過分析對世人影響較大的“原罪說”兒童觀來了解以民眾意識形態(tài)為基礎(chǔ)的教師兒童觀。

基督教教義主張新生的嬰兒是帶著原罪（Origi nal Sin）來到世間的，在兒童的天性中蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的邪惡欲望，所以應(yīng)該通過摧殘其肉體來拯救其靈魂。在這種教義的影響下，西方社會在中世紀(jì)時形成了“原罪說”兒童觀。從本質(zhì)上看，這種兒童觀是遺傳決定論的映射，它不僅扼殺了兒童活潑的天性，而且置兒童主體性于不顧，一味地強(qiáng)調(diào)兒童的“先天性惡”。毋庸置疑，“原罪說”兒童觀存在著明顯的錯誤。在這種錯誤兒童觀的影響下，教師們形成了錯誤的兒童觀。通過史料記載，我們可以發(fā)現(xiàn)中世紀(jì)的教師們對兒童的苛刻要求幾乎達(dá)到了無以復(fù)加的程度，他們不僅強(qiáng)迫學(xué)生從事讀書、勞動、唱贊美詩等活動，而且剝奪他們游戲和自由活動的權(quán)利，更可怕的是他們對那些稍有違背的兒童會給以嚴(yán)厲的體罰。

除了“原罪說”兒童觀外，在民眾意識形態(tài)中還蘊(yùn)含著各式各樣的兒童觀，如“小大人說”兒童觀、“預(yù)演說”兒童觀等等。由于人們的認(rèn)識能力、社會發(fā)展水平等因素的影響，這些兒童觀同“原罪說”兒童觀一樣存在著不可避免的謬誤。毫無疑問，民眾意識形態(tài)中的兒童觀肯定會影響教師對兒童的認(rèn)識和理解以及教育教學(xué)活動中的行為。這也許就是體罰盛行、“填鴨式教學(xué)”、死記硬背等諸多不良教育現(xiàn)象產(chǎn)生的根本性原因。

（2）以心理學(xué)研究成果為基礎(chǔ)的教師兒童觀 脫胎于哲學(xué)母體的心理學(xué)從自然科學(xué)中借用了實(shí)驗(yàn)法，并將這種研究方法“發(fā)揚(yáng)光大”。一般來說，實(shí)驗(yàn)法特別關(guān)注實(shí)驗(yàn)對象的選擇和實(shí)驗(yàn)情境的設(shè)置，心理學(xué)中的實(shí)驗(yàn)法亦是如此。在分析心理學(xué)中的實(shí)驗(yàn)法時，我們發(fā)現(xiàn)其在實(shí)驗(yàn)對象的選擇上存在兩種傾向，即“極端化”和“替代性”。所謂“極端化”，主要是指心理學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)多選擇特殊個體，如精神病患者、雙生子等作為研究對象；所謂“替代性”，主要是指心理學(xué)研究中多用動物如白鼠、猩猩等作為人類的替代品來研究人類的心理現(xiàn)象。在心理學(xué)實(shí)驗(yàn)情境的選擇上，無論研究者采用實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法還是自然實(shí)驗(yàn)法，大多都是根據(jù)研究目的來設(shè)置人工性的情境，而這種情境多是“文化無涉”的。

同樣，實(shí)驗(yàn)法也廣泛應(yīng)用在專門研究兒童心理現(xiàn)象和心理規(guī)律的兒童心理學(xué)中。對此，有學(xué)者曾指出，從兒童心理學(xué)誕生之日起，它就未曾遠(yuǎn)離過實(shí)驗(yàn)。兒童心理學(xué)的創(chuàng)始人、德國生理學(xué)家和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家普賴爾（W.T.Preyer）曾對自己的孩子進(jìn)行長達(dá)3年的實(shí)驗(yàn)性的觀察，最后把這些觀察記錄整理成《兒童心理》一書，成為第一部科學(xué)的、系統(tǒng)的兒童心理學(xué)著作。后來，美國心理學(xué)家華生運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法研究兒童情緒的習(xí)得，瑞士心理學(xué)家皮亞杰則通過“三山”實(shí)驗(yàn)、數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)和鐘擺實(shí)驗(yàn)等一系列實(shí)驗(yàn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展過程。諸如此類，不再一一而述。

古語云，過猶不及。包括兒童心理學(xué)在內(nèi)的心理學(xué)學(xué)科群對實(shí)驗(yàn)法的過度依賴和錯誤應(yīng)用，致使某些心理學(xué)研究成果出現(xiàn)不可避免的錯誤。如，聯(lián)結(jié)理論流派在大量實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上指出，學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程；強(qiáng)化在建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)過程中起重要作用；在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果；習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。該理論不但將動物學(xué)習(xí)等同于人類學(xué)習(xí)，忽略了人類學(xué)習(xí)的特性，而且特別突出強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的作用，導(dǎo)致強(qiáng)化的濫用與無度。在當(dāng)前的教師教育課程設(shè)置中，以心理學(xué)研究成果為核心內(nèi)容的《普通心理學(xué)》、《教育心理學(xué)》等課程是（準(zhǔn)）教師們的必修課程。他們也正是通過學(xué)習(xí)這些課程來形成自己的兒童觀的。然而，就如聯(lián)結(jié)理論流派的研究成果那樣，很多心理學(xué)研究成果都存在著一定的缺陷甚至錯誤，這種缺陷甚至錯誤肯定會影響教師對兒童的認(rèn)識和理解。舉例來說，對那些已經(jīng)領(lǐng)會聯(lián)結(jié)理論流派研究成果精髓的教師們來說，兒童的學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，為了使這個聯(lián)結(jié)更牢固，教師就會要求兒童反復(fù)地練習(xí)，此時兒童就會成為練習(xí)的“機(jī)器”、“題?！钡亩媸帧?/p>

2.教師兒童觀的革新

如上文所述，民眾意識形態(tài)和心理學(xué)研究成果都存在不科學(xué)甚至錯誤之處，而在此基礎(chǔ)上形成的教師兒童觀自然會存在諸多不足之處。2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）明確指出，教師教育課程應(yīng)“引導(dǎo)未來教師樹立正確的兒童觀、學(xué)生觀”以確保教師“具有正確的兒童觀和相應(yīng)的行為”。同年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）也對教師樹立和踐行正確的兒童觀提出了明確的要求。由此可見，教師樹立和踐行正確的兒童觀已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的迫切需要。

現(xiàn)在擺在我們面前的問題是，如何革新傳統(tǒng)的教師兒童觀？從生物和文化的角度對人類進(jìn)行全面研究的學(xué)科群——人類學(xué)（Anthropology）為我們的思考指明了新的方向。人類學(xué)因其研究視角、研究主題和研究方法的獨(dú)特性而被人類學(xué)家沃爾夫（Eric R.Wolf）稱為“最具科學(xué)性的人文學(xué)科，以及最具人文性的科學(xué)”。在人類學(xué)的學(xué)科群中，與兒童觀關(guān)系最為緊密的是兒童人類學(xué)（Anthropology of Children）。接下來，筆者將會從兒童人類學(xué)的研究主題出發(fā)，闡釋其對教師兒童觀形成的啟示。

三、兒童人類學(xué)的研究主題

兒童人類學(xué)最初起源于心理人類學(xué)，同時也受文化人類學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、考古學(xué)等學(xué)科的影響。它以研究特定兒童群體的生活方式，探究兒童群體的思想、觀念與行為的共性特征為主要目標(biāo)，因此也稱為童年人類學(xué)（Anthropology of Childhoods）。

早在1871年，人類學(xué)之父泰勒（E.B.Tylor）就在《原始文化》一書中對兒童這個特殊的群體做過分析。后來，博厄斯（F.Boas），米德（M.Mead），馬凌諾斯基（B.Malinowski）以及弗思（R.Firth）等人類學(xué)家都對兒童進(jìn)行過系統(tǒng)的探討。早期人類學(xué)家之所以關(guān)注兒童這個群體，主要是因?yàn)樗麄儗υ疾柯鋬和纳畛錆M了好奇，那時他們大多采取田野工作的方法研究不同國家和地區(qū)兒童的生活方式，探究他們在思想、觀念與行為上的共性特征和差異。隨著人類學(xué)學(xué)科體系的發(fā)展，學(xué)者們對兒童的研究愈加多維，研究方法也愈加多樣。如松恩（B.Thome）運(yùn)用參與觀察法觀察兒童在學(xué)校的行為，進(jìn)而分析學(xué)校的制度安排與兒童身份建構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)，并在此基礎(chǔ)上寫就《性別游戲：學(xué)校里的男孩與女孩（Gender Play：Girls and Boys in School）》一書；托賓（J.Tobin）和他的同事們認(rèn)識到，“功能強(qiáng)大的、便攜式的視頻記錄技術(shù)已經(jīng)可以廣泛應(yīng)用在兒童人類學(xué)研究中了”［4］，于是他們運(yùn)用視頻記錄技術(shù)研究幼兒園中的兒童文化；馮（Heidi Fung）運(yùn)用文化敘事（cultural narratives）的方法研究3歲兒童的自我發(fā)展；等等。

“人類學(xué)家在兒童群體這個領(lǐng)域逐步增長的興趣中使得動態(tài)的、協(xié)同的和全面的研究工作得以展開，這將為我們提供對童年、兒童更全面的認(rèn)識?！保?］筆者在分析這些研究工作的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)兒童人類學(xué)的研究主要集中在兒童的本質(zhì)和兒童的發(fā)展這兩個主題上。

1.兒童的本質(zhì)

就兒童人類學(xué)的研究而言，兒童的本質(zhì)這一主題探討的是人們對兒童或童年根本性的認(rèn)識。這種認(rèn)識還可以進(jìn)一步分為兩個方面，即兒童或童年究竟是什么，童年因何而存在。對這兩個問題的看法，不同的研究者都有自己的認(rèn)識。

從歷史上看，“大多數(shù)文化都把童年建構(gòu)為一段‘成長’而非‘存在’的時期，輕視兒童建構(gòu)自身生活意義的方式”［6］。這種認(rèn)識也得到了心理人類學(xué)和生物人類學(xué)的支持。有學(xué)者在梳理兒童人類學(xué)發(fā)展史時指出，“在心理人類學(xué)和生物人類學(xué)中較為傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，童年階段是向成熟發(fā)展的一系列階段中的一個組成部分”［5］。

近年來，隨著人類學(xué)研究的深入，研究者們對兒童或童年的認(rèn)識愈加深刻、多元。一些生物人類學(xué)家指出，“嬰兒通常被視作處在閾限狀態(tài)的生物，而不是完全的人……這種閾限狀態(tài)基本上與靈魂兒童（spirit child）的觀點(diǎn)一致”［7］。文化人類學(xué)和語言學(xué)曾“將兒童視為文化參與者和有潛力的專家”［5］。還有一些學(xué)者認(rèn)為，“童年是一個控制模式（holding pattern）”［5］，在這個控制模式中，兒童可以通過游戲、有限制的實(shí)踐活動（internment practices）獲得成長，逐漸走向成熟。研究者們通過綜合這些觀點(diǎn)，提供一個頗為科學(xué)的認(rèn)識，即“把兒童視為能憑借社會、文化和生態(tài)情境協(xié)商和操控的獨(dú)立行動者”［5］。

關(guān)于童年存在的價值，有一個最為學(xué)界認(rèn)可的觀點(diǎn)，即“童年就像外部子宮或孵化器，為兒童提供給養(yǎng)以使其成長為完整的人”［7］。對此，蘭西（D.F.Lancy）也曾肯定地指出，“根據(jù)我調(diào)查的人類學(xué)記錄，我斷言大多數(shù)社會都持有這種觀點(diǎn)”［7］。除此之外，還有許多相似的認(rèn)識。一些學(xué)者認(rèn)為，“童年可以作為一種存在狀態(tài)，為兒童向成年時期過渡提供了動力”［5］。類似地，另一些學(xué)者則明確地指出，童年為兒童的社會化、涵化（enculturation）創(chuàng)造了條件，是兒童步入成人不可或缺的階段。

2.兒童的發(fā)展

人類學(xué)家在這一主題上主要探討兒童發(fā)展的影響因素和兒童發(fā)展的機(jī)制。早在20世紀(jì)50～60年代，文化與人格學(xué)派針對兒童發(fā)展的影響因素進(jìn)行了一系列的研究。這些研究主要集中在兒童早期文化經(jīng)歷與人格形成之間的關(guān)系上，認(rèn)為個體的早期文化經(jīng)歷會影響其人格的形成。米德在其著作《三種原始部落的性別與氣質(zhì)理論》（Sex and Temperament in Three Primitive Societies）中探討了兒童發(fā)展的問題。她關(guān)注的焦點(diǎn)是性別角色的社會化，同時還比較蒙杜古馬人（Mundugumor）和阿拉佩什人（Arapesh）撫養(yǎng)孩子的方式。其中，“前者的養(yǎng)育方式是讓兒童在童年時接受艱苦的訓(xùn)練，以便將來他們能成為祖國戰(zhàn)士，而后者教養(yǎng)兒童的方式則是故意地‘放縱’他們，以便他們將來在社會中能夠做到平等和合作”［7］。

兒童發(fā)展不僅包括生理的發(fā)展，如機(jī)體的成熟，還包括心理的發(fā)展，如社會認(rèn)知技能的獲得、自我身份的建構(gòu)等。人類學(xué)家對兒童發(fā)展機(jī)制探討較多的是社會化與涵化。有學(xué)者指出，“社會化與涵化是并行不悖的”［7］。其中，社會化主要“關(guān)于兒童成為合格的社會人或該社會成員”［7］的過程，而涵化則主要“探索如何使兒童學(xué)會謀生”［7］。在此，我們主要分析兒童人類學(xué)對涵化的研究。兒童人類學(xué)對涵化的研究都基于這樣一個觀點(diǎn)，即“童年時期的主要作用就是為孩子創(chuàng)造一個長期的、相對自由的階段以便于兒童能夠逐漸學(xué)會那些通常情況下成年人掌握的基礎(chǔ)技能和知識”［7］。根據(jù)這個觀點(diǎn)，人類學(xué)家指出，應(yīng)該為兒童涵化創(chuàng)造必要的條件，以使其學(xué)會陌生的技能。近年來，人類學(xué)家對兒童通過涵化獲得發(fā)展展開了一系列的研究，其中，克朗（P.Crown）在2002年通過對陶瓷遺存對普韋布洛（Puebloan）女孩成為陶工的研究以及弗格森（J.R.Ferguson）2003年對兒童獲得火石摩擦取火技能的研究較具代表性。

四、兒童人類學(xué)對教師樹立和踐行科學(xué)兒童觀的啟示

如上文所述，兒童人類學(xué)以兒童作為自己的研究對象，而教師則以兒童作為自己的合作伙伴。古語云，工欲善其事，必先利其器。教師與兒童欲實(shí)現(xiàn)有效合作，就要求作為合作主導(dǎo)者的教師首先了解兒童以樹立科學(xué)的兒童觀。那么，兒童人類學(xué)為教師樹立和踐行科學(xué)的兒童觀提供了哪些啟示呢？

1.審視兒童的本質(zhì)特性

在兒童人類學(xué)中，兒童的本質(zhì)這個研究主題主要探討“兒童或童年究竟是什么”和“童年因何而存在”這兩個問題。從實(shí)質(zhì)上看，它們共同的焦點(diǎn)是兒童的本質(zhì)特性，即兒童究竟是一種什么樣的個體。兒童人類學(xué)近期的研究從側(cè)面回答了這個問題。無論是“將兒童視為文化參與者和有潛力的專家”，還是將其“作為社會行動者的兒童（the child as a social actor）”［8］，抑或是“把兒童視為能憑借社會、文化和生態(tài)情境協(xié)商和操控的獨(dú)立行動者”，都主張將兒童視為獨(dú)立自主的個體、主觀能動的個體、蘊(yùn)含發(fā)展?jié)撃艿膫€體。

對教師來說，樹立和踐行科學(xué)的兒童觀首先要對兒童的本質(zhì)特性有明確而具體的認(rèn)識。兒童人類學(xué)在兒童的本質(zhì)這個主題上的研究為教師認(rèn)識兒童的本質(zhì)特性指明了方向。具體來說，教師要在學(xué)習(xí)兒童人類學(xué)相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，將兒童置于童年這個特定的發(fā)展階段，充分地審視和理解兒童的本質(zhì)特性，進(jìn)而在教育教學(xué)活動中樹立和踐行科學(xué)的兒童觀。根據(jù)兒童人類學(xué)在兒童的本質(zhì)這個主題上的研究成果，結(jié)合教育教學(xué)活動的實(shí)際情況，兒童的本質(zhì)特性表現(xiàn)在以下3個方面：1）獨(dú)立自主性，是指兒童在教育教學(xué)過程中能夠根據(jù)自己的需要、興趣和發(fā)展要求來支配自己的行動，做自己的主人；2）主觀能動性，是指兒童在教育教學(xué)活動過程中所表現(xiàn)出來的一種自覺、積極和主動的狀態(tài)；3）發(fā)展?jié)撃苄?，是指兒童在各種活動中具有探求未知、追求新知的無限的創(chuàng)造潛力。

2.研究兒童的生活情境

美國學(xué)者萊文（R.A.Levine）曾指出，“兒童人類學(xué)基于這樣一個前提：不同族群之間在童年形成的條件及其模型上千差萬別，這主要是因?yàn)椴煌迦河凶陨硖囟ǖ奈幕尘?，如果沒有詳盡的、系統(tǒng)的社會背景知識或文化背景知識，是很難理解這些差異的?！保?］兒童人類學(xué)領(lǐng)域的研究者在研究過程中所表現(xiàn)出來的行為也印證了萊文的論斷。在他們看來，任何社會的兒童都生活在特定的時空情境中，他們的思想、觀念和行為都打上相應(yīng)情境的烙印。正因?yàn)槿绱?，人類學(xué)家在研究兒童時都特別關(guān)注他們賴以生存的情境，期望通過分析其生活情境了解兒童之間的差異，探討情境在兒童發(fā)展過程中的作用。

教師的合作對象——教室中的兒童——也生活在相應(yīng)的情境中，這種情境也會對他們的思想、觀念和行為打上相應(yīng)的烙印。具體來說，教室中的兒童屬于不同的民族，我們能從他們身上看到民族文化的影子；他們來自不同的地區(qū)，地域文化勢必印刻在他們的思想觀念和行為舉止中；他們都有著獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)閱歷，這些經(jīng)驗(yàn)閱歷會影響他們未來的發(fā)展；等等。這些縱橫交錯的“文化”構(gòu)成了一張“意義之網(wǎng)”，而兒童就生活在由這張“意義之網(wǎng)”構(gòu)成的情境中。對教師來說，教室中的兒童早已是生活在情境中的“動物”，情境對兒童全面的影響也早已深入其“靈魂”。面對這樣一種客觀現(xiàn)實(shí)，教師應(yīng)該借鑒人類學(xué)家們的行為，對兒童的生活情境給予更多地關(guān)注，研究生活情境與兒童發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而更有效地促進(jìn)兒童發(fā)展。

3.關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)方式

人類學(xué)早期的研究特別關(guān)注兒童的養(yǎng)育方式。隨著兒童主體性的凸顯，越來越多的人類學(xué)研究將注意力放在兒童學(xué)習(xí)上，“其焦點(diǎn)在于兒童如何獲得他們所處環(huán)境中的知識”［5］，如本土語言的習(xí)得、語言的社會化等等。20世紀(jì)80年代以后，人類學(xué)對學(xué)習(xí)方式的研究取得了長足的進(jìn)步。其中以美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的萊夫（J.Lave）教授的研究最具代表性。他從人類學(xué)的視角出發(fā)，研究從業(yè)者（如裁縫、產(chǎn)婆、航海家等）的學(xué)徒制學(xué)習(xí)方式，關(guān)注學(xué)徒的日常認(rèn)知和實(shí)踐認(rèn)知。后來，他和溫格（E.Wenger）繼續(xù)深入研究人類的學(xué)習(xí)，并提出了情境學(xué)習(xí)（situated learning）理論。該理論認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)不僅是個體社會性意義建構(gòu)的心理過程，更是實(shí)踐性的、融入社群（community）的參與過程。

除了上述針對包括兒童在內(nèi)的各個階段人群學(xué)習(xí)而展開的研究外，近年來出現(xiàn)許多專門針對兒童這個特殊群體的學(xué)習(xí)而開展的研究。

蘭西（D.F.Lancy）在1983年曾指出，“在 Kewa園藝師的培養(yǎng)中，九歲的兒童就已經(jīng)很擅長園藝工作了”［9］；吉倫（U.P.Gielen）在 1993 年的調(diào)研中指出，“在西藏，六七歲的兒童就混跡于牛群中”［10］。兒童教育研究者瓊斯（N.G.Blurton jones）等人在2002年指出，“哈扎（Hadza）的孩子們不僅四歲就能開始尋找食物，他們還能很快就學(xué)會采集和處理水果以及根莖食物的能力”［11］。兒童之所以具備這種學(xué)習(xí)能力，主要是因?yàn)樗麄冮L期沉浸在相應(yīng)的情境中，并運(yùn)用了適切的學(xué)習(xí)方式。胡恩（E.S.Hunn）指出，“‘人們將薩波特克（Zapotec）（墨西哥古城）兒童的優(yōu)良傳統(tǒng)描述為’幾乎每個孩子在早期都能毫不費(fèi)力在其居住地學(xué)到知識”［12］。由此可見，自古以來兒童這個特殊的群體就具備學(xué)習(xí)的能力。

蘭西指出，“最近的研究表明，在兒童習(xí)得技能的過程中成年人很少發(fā)揮突出的作用，包括觀察、模仿、虛擬（make-believe）、效仿哥哥姐姐和家務(wù)勞動等是他們最可能選擇的學(xué)習(xí)方式。”［13］

從兒童人類學(xué)相關(guān)的研究來看，兒童的學(xué)習(xí)更多發(fā)生在生活情境中，常常通過觀察、模仿以及實(shí)踐等方式來獲得相應(yīng)的知識和技能。對教師來說，在關(guān)注兒童的生活情境的同時，在教學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的生活情境，或者在具體的生活情境中實(shí)施教學(xué)，從而使兒童能運(yùn)用諸如實(shí)踐性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、互動性學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式獲取相應(yīng)的知識和技能。

注 釋：

① 這里的“他”指的是兒童。

［1］顧明遠(yuǎn).教育大辭典［M］.上海：上海教育出版社，1998.

［2］［英］洛克.教育漫話［M］.傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

［3］［法］盧梭.愛彌爾［M］.李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985.

［4］Levine R A.Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview ［J］.American Anthropologist，2007，（2）:180-208.

［5］Bock J，Gaskins S，Lancy D F.A Four-Field Anthropology ofChildhood ［J］.Anthropology News，2008，（4）：391-420.

［6］Qvortrup J，Marjatta B，Sgritta G.Childhood Matters：Social Theory，Practice and Polities［M］.Avebury：Aldershot，1987.

［7］Lancy D F.Why Anthropology of Childhood?A Short History of an Emerging Discipline［J］.French Studies in the Anthropology of Childhood，2012，（1）：410-430.

［8］Bonnet D.The Absence of the Child in Ethnology：A Non-Existent Problem?Anthropo Children［EB/OL］.http：//popups.ulg.ac.be/AnthropoChildren/document.php?id=916，2012-01-16.

［9］Lancy D F.Cross-culturalStudiesin Cognition and Mathematics［M］.New York：Academic Press，1983.

［10］Gielen U P.Traditional Tibetan Societies［A］.Adler L L.International Handbook on Gender Roles［C］.Westport，CT：Greenwood Press，1993.

［11］Blurton Jones N G，Marlowe F W.Selection for De-layed Maturity：Does It Take 20 Years to Learn to Hunt and Gather?［J］.Human Nature，2002，（2）：199-210.

［12］Hunn E S.Evidence for the Precocious Acquisition of Plant Knowledge by Zapotecchildren ［A］.Stepp J R，Wyndham F S，Zarger R K.Ethnobiology and Bioculturaldiversity：Proceedings ofthe Seventh International Congress of Ethnobiology［C］.Athens，GA：The University of Georgia Press，2002.

［13］David F.Lancy.“Learning from Nobody”：The Limited Role of Teaching in Folk Models of Children’s Development［J］.Childhood in the Past，2010，（3）：81-100.