兒童人類(lèi)學(xué)的兒童觀(guān)及啟示

涂元玲

（北京教育學(xué)院 校長(zhǎng)研修學(xué)院，北京 100120）

兒童人類(lèi)學(xué)①屬于人類(lèi)學(xué)范疇，遵循人類(lèi)學(xué)研究的準(zhǔn)則，堅(jiān)守人類(lèi)學(xué)研究的學(xué)科立場(chǎng)，運(yùn)用人類(lèi)學(xué)研究的方法論和具體方法開(kāi)展研究，提出了一些很有價(jià)值的觀(guān)點(diǎn)。兒童人類(lèi)學(xué)的兒童觀(guān)體現(xiàn)了其在兒童研究方面的一些基本主張，對(duì)分析當(dāng)今的兒童教育問(wèn)題很有意義。

一、兒童人類(lèi)學(xué)的兒童觀(guān)

兒童觀(guān)的核心問(wèn)題是如何界定兒童，這是所有有關(guān)兒童研究和兒童教育工作中最為基本的概念。人們心目中認(rèn)為兒童是什么，就會(huì)怎么對(duì)待兒童；認(rèn)為什么是好的兒童，就會(huì)把兒童的發(fā)展引導(dǎo)到什么方向。不過(guò)，由于人類(lèi)學(xué)界在研究中關(guān)注于特定情況和背景，因而在關(guān)于不同年代和地方的兒童與童年的研究中反對(duì)對(duì)兒童和童年下一個(gè)統(tǒng)一的定義［1］。但是，兒童人類(lèi)學(xué)研究領(lǐng)域也形成了關(guān)于兒童的一些共同看法，可以回答兒童人類(lèi)學(xué)視野里的兒童是什么樣子的。

1.文化之網(wǎng)上的兒童

當(dāng)今兒童人類(lèi)學(xué)研究一個(gè)重要淵源是人類(lèi)學(xué)的文化與人格學(xué)派，該學(xué)派的人類(lèi)學(xué)家所用的比較研究的方法，使他們發(fā)現(xiàn)了不同文化中的價(jià)值觀(guān)和行為期望如何影響不同文化中的成員對(duì)他們的孩子進(jìn)行教育或養(yǎng)育的方式，使得不同社會(huì)中培養(yǎng)出的兒童是不同的。例如，文化與人格學(xué)派的代表人物、美國(guó)著名的人類(lèi)學(xué)家米德（M.Mead）在其享譽(yù)世界的《薩摩亞人的成年》一書(shū)中分析了薩摩亞兒童的成長(zhǎng)歷程，其中涉及嬰兒的出生，薩摩亞人對(duì)兒童的哺乳、照管，兒童游戲與社交等方面，并發(fā)現(xiàn)薩摩亞青少年在青春期沒(méi)有美國(guó)青少年所經(jīng)歷的各種情況，就源于他們?cè)诔砷L(zhǎng)中的不同經(jīng)歷，而兩種社會(huì)中青少年的不同經(jīng)歷與社會(huì)文化是息息相關(guān)的。米德還在文化與兒童性別角色的形成的研究方面作出了重要貢獻(xiàn)。米德根據(jù)其在新幾內(nèi)亞的三個(gè)原始部落中田野調(diào)查研究所寫(xiě)成的《三個(gè)原始部落的性別與氣質(zhì)》一書(shū)中提出，男女兩性在人格特征上的許多差異與性別差異本身無(wú)關(guān)，而是與兩性受到教養(yǎng)的內(nèi)容和方式方面的差異緊密相關(guān)的，而這種差異又是與該社會(huì)中的文化相聯(lián)系的［2］，這糾正了之前人們普遍認(rèn)為的男女兩性不同的特征和社會(huì)行為方式是由兩性不同的生理結(jié)構(gòu)決定的觀(guān)點(diǎn)。

關(guān)于兒童的其他大量人類(lèi)學(xué)研究表明，在不同的社會(huì)中，塑造童年的社會(huì)文化基礎(chǔ)是不同的，其中包括對(duì)童年的形成有至關(guān)重要影響的方面。沒(méi)有對(duì)某一賦予童年以意義的社會(huì)文化背景有充分的了解，關(guān)于童年的理解就是不可能的［3］。例如，不同社會(huì)中人們養(yǎng)育子女的方式是不一樣的，兒童習(xí)得文化、參與社會(huì)生活實(shí)踐的方式以及兒童的日常生活形態(tài)是不一樣的。不理解該社會(huì)的文化背景，就難以理解這一社會(huì)中的兒童。

對(duì)近些年人類(lèi)學(xué)研究產(chǎn)生重大影響的人類(lèi)學(xué)家格爾茲（C.Geertz）說(shuō)：“馬克斯·韋伯提出，人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物，我本人也持相同的觀(guān)點(diǎn)。于是，我認(rèn)為所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng)?！保?］任一兒童也是某一文化之網(wǎng)上的兒童。如果再細(xì)化的話(huà)，“文化之網(wǎng)上的兒童”，可以從兩個(gè)層面來(lái)理解，一是文化層面的復(fù)數(shù)，即不同文化環(huán)境下的童年是不一樣的；二是個(gè)體層面的復(fù)數(shù)，即同一文化環(huán)境下的不同兒童也是各不一樣的。

正因?yàn)閮和翘幱谖幕W(wǎng)上，不同文化塑造了不同兒童，所以?xún)和祟?lèi)學(xué)提出要關(guān)注把兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)加以普遍化所帶來(lái)的問(wèn)題。有關(guān)童年的研究者提出，既要關(guān)注有獨(dú)特和不同經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體兒童，也要關(guān)注帶有社會(huì)的、文化的、經(jīng)濟(jì)的和政治特征的群體性?xún)和?］。簡(jiǎn)而言之，任何兒童的文化背景都是各不相同的，任何兒童分別在不同的文化之網(wǎng)上度過(guò)了自己的童年。

2.主位的兒童

所謂主位的兒童，通俗的理解即兒童自己視野里的兒童。根據(jù)格爾茲的觀(guān)點(diǎn)，在對(duì)文化的解釋中，不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過(guò)別人在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實(shí)時(shí)所用的概念和符號(hào)去理解他們［6］。馬林諾斯基的以“文化持有者的內(nèi)部眼界”去描述闡釋的見(jiàn)解，在格爾茲的闡釋人類(lèi)學(xué)中占有舉足輕重的、一以貫之的指導(dǎo)意義的地位［6］。正是因?yàn)槿祟?lèi)學(xué)堅(jiān)持的“文化持有者的內(nèi)部眼界”，使得兒童人類(lèi)學(xué)能夠從兒童主位的視野來(lái)分析問(wèn)題。

拿在兒童生活中占較大比重的兒童游戲來(lái)說(shuō)，兒童主位視角的分析特別有意義。在日常生活中，大人對(duì)兒童的游戲熟視無(wú)睹或在游戲引起“搗亂”情況下給予批評(píng)的情況很多，例如，大部分兒童喜歡并經(jīng)常做的“假扮角色”的游戲，在很多成人看來(lái)只不過(guò)是“小孩子家”的玩耍罷了；再如，有些家長(zhǎng)給兒童買(mǎi)槍炮之類(lèi)玩具時(shí)，兒童或許并不將之當(dāng)作槍炮來(lái)玩耍，而是將之拆卸下來(lái)，當(dāng)作電話(huà)玩具等來(lái)使用。這時(shí)大人常會(huì)說(shuō)：“我花那么多錢(qián)買(mǎi)給你的槍?zhuān)銋s把它拆了！”更有甚者，斥責(zé)或打罵兒童。人類(lèi)學(xué)關(guān)于兒童游戲的饒有興趣的研究，則肯定了兒童在所謂“假扮角色”游戲中呈現(xiàn)的是他們眼里的真實(shí)角色，人類(lèi)學(xué)因而對(duì)之進(jìn)行了細(xì)致的分析：游戲?qū)和允且粋€(gè)有主體意義的事件；游戲是兒童以自己的方式闡釋對(duì)社會(huì)生活的理解；是兒童表達(dá)或處理其社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的方式；兒童在游戲中主動(dòng)學(xué)習(xí)有關(guān)社會(huì)文化習(xí)俗和生活技能②。

從關(guān)于游戲的研究中可以看出，兒童人類(lèi)學(xué)的研究對(duì)成人有關(guān)兒童所做所想的假設(shè)提出了挑戰(zhàn)。因此，兒童人類(lèi)學(xué)的研究不僅有助于分析當(dāng)前有關(guān)兒童研究的理論，也有助于包括實(shí)踐工作者在內(nèi)的所有與兒童發(fā)展相關(guān)的人員反思當(dāng)下有關(guān)兒童日常生活和經(jīng)驗(yàn)的觀(guān)點(diǎn)。

正是諸如游戲方面的上述研究，使得越來(lái)越多的人類(lèi)學(xué)界人士呼吁，在研究中還要把兒童當(dāng)作研究的參與者。國(guó)際人類(lèi)學(xué)與民族學(xué)聯(lián)合會(huì)兒童、青少年與童年人類(lèi)學(xué)委員會(huì)主席迪帕·庫(kù)瑪·比赫拉（Deepak Kuma Behera）提出：該委員會(huì)成立的初衷之一，也是最重要的目標(biāo)和意圖，就是鼓勵(lì)那些把兒童本身作為主動(dòng)參與者的研究，而不是像過(guò)去常常出現(xiàn)的那樣，僅僅把他們作為研究的對(duì)象［7］。

3.具體的兒童

如前所述，兒童人類(lèi)學(xué)關(guān)于兒童研究的一個(gè)重要視角是文化。需要說(shuō)明的是，文化視角的兒童研究并不是屬于兒童人類(lèi)學(xué)所獨(dú)有的。但是，與其他方面文化視角的研究稍加比較不難發(fā)現(xiàn)，其他方面研究中的“文化”多是宏觀(guān)的、抽象的，很少涉及具體的文化；而人類(lèi)學(xué)研究的獨(dú)特之處正在于，是對(duì)具體的文化進(jìn)行研究，因而關(guān)于不同文化背景下兒童的研究便能發(fā)現(xiàn)其他研究中難以發(fā)現(xiàn)的關(guān)于兒童的具體情況，所研究的兒童是具體的。對(duì)于兒童發(fā)展的各個(gè)方面，如認(rèn)知、語(yǔ)言、游戲等方面的研究都是非常具體的，因而能夠詳細(xì)地描述出所研究?jī)和木唧w情況。

例如，在認(rèn)知方面，關(guān)于利比亞的佩里人計(jì)算能力的田野研究發(fā)現(xiàn)，雖然佩里地區(qū)的人們沒(méi)有現(xiàn)代社會(huì)所謂的數(shù)學(xué)方面的認(rèn)知活動(dòng)，因?yàn)樗麄儾恢牢鞣綄W(xué)校教育的課堂中所教授的基本的幾何概念，也不了解基本的計(jì)數(shù)或度量方面的知識(shí)，沒(méi)有西方課堂教學(xué)中專(zhuān)門(mén)性、程序化的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動(dòng)，但是佩里人的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動(dòng)是在日常生活中自然發(fā)生的，佩里兒童學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)是具體的和實(shí)踐性的。雖然佩里的兒童在做西方教育中用于測(cè)試數(shù)學(xué)能力的試卷時(shí)，成績(jī)通常是很差的，但是他們卻具有西方社會(huì)的學(xué)生所不具有的其他方面的數(shù)學(xué)認(rèn)知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一種非常強(qiáng)的能力。一般地，佩里的兒童在只看一下一堆大米的情況下，就能精確地說(shuō)出這堆大米能裝多少杯，而西方社會(huì)的兒童對(duì)此卻是望塵莫及。佩里兒童具有這種能力的主要原因是，大米是佩里重要的一種糧食，在市場(chǎng)上能夠精確地估計(jì)出所賣(mài)或所買(mǎi)的大米的數(shù)量是這個(gè)地區(qū)的人們必須掌握的一項(xiàng)非常重要的技能。這樣的研究就對(duì)佩里地區(qū)兒童的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行了非常具體的分析。

再如關(guān)于兒童游戲的研究。有關(guān)我國(guó)農(nóng)村兒童游戲活動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，玩耍和游戲是兒童期的人生內(nèi)容之一，是兒童“自己”的事情，因而成人很少給予干涉，成人也認(rèn)為：“小娃娃不就是耍嘛！”［8］故盡可能讓兒童去玩耍和做游戲。農(nóng)村地區(qū)兒童游戲有基于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和生產(chǎn)的很多特點(diǎn)，有與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和生產(chǎn)緊密相聯(lián)系的具體內(nèi)容，這就很具體地揭示出所研究地區(qū)的兒童游戲情況。

正是關(guān)于具體的兒童的研究，能更有說(shuō)服力地呈現(xiàn)出兒童生活形態(tài)的多樣性以及不同社會(huì)文化背景下兒童的獨(dú)特性，也清晰地呈現(xiàn)出兒童的日常生活結(jié)構(gòu)及其它賴(lài)以形成的社會(huì)文化基礎(chǔ)，以及不同社會(huì)文化促成不同童年的過(guò)程，為其他相關(guān)學(xué)科及政治領(lǐng)域提出的保護(hù)不同文化以及不同文化下兒童教育的不同資源與方式，提供了很好的佐證。

二、兒童人類(lèi)學(xué)兒童觀(guān)的啟示：對(duì)當(dāng)前三個(gè)兒童教育議題的分析

從兒童人類(lèi)學(xué)的兒童觀(guān)來(lái)看，當(dāng)前有關(guān)兒童教育中的很多問(wèn)題值得進(jìn)一步思考。

1.貧困地區(qū)的兒童教育

當(dāng)前，我國(guó)貧困地區(qū)的兒童教育得到了很多方面的關(guān)注，尤其是在促進(jìn)教育公平和教育均衡發(fā)展的背景下，政策領(lǐng)域給予貧困地區(qū)的兒童教育很多方面的扶持，有關(guān)社會(huì)人士和機(jī)構(gòu)也給予援助。在各種援助中，所參考的標(biāo)準(zhǔn)多是發(fā)達(dá)地區(qū)兒童教育的標(biāo)準(zhǔn)。從兒童人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，這種做法是很值得商榷的。例如，在師資建設(shè)方面的兩個(gè)做法就很值得反思，一是向貧困地區(qū)輸入師資，這些師資既包括發(fā)達(dá)地區(qū)的教育工作者，也包括發(fā)達(dá)地區(qū)的熱心于貧困地區(qū)教育發(fā)展并有一些文化水平的其他人士在貧困地區(qū)擔(dān)任教師；二是根據(jù)發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)驗(yàn)給當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行培訓(xùn)，既包括在當(dāng)?shù)剡M(jìn)行的培訓(xùn)，也包括把當(dāng)?shù)亟處熕偷桨l(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行的培訓(xùn)。上述做法忽略了去了解當(dāng)?shù)刈鳛榻逃行牡摹皟和钡木唧w情況，如他們成長(zhǎng)的社會(huì)文化背景及其對(duì)兒童認(rèn)知、語(yǔ)言等方面的影響，而一味地給予“落后”的評(píng)價(jià)，然后把發(fā)達(dá)地區(qū)的一些價(jià)值觀(guān)或具體做法強(qiáng)加給當(dāng)?shù)?。根?jù)大量的人類(lèi)學(xué)研究可以推測(cè)，長(zhǎng)此以往，恐怕會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在校內(nèi)外經(jīng)歷“非連續(xù)性”情況，也恐怕會(huì)帶來(lái)更多相關(guān)問(wèn)題。

所謂“非連續(xù)性”是20世紀(jì)70年代一些西方人類(lèi)學(xué)家在研究少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)失敗問(wèn)題時(shí)提出的。根據(jù)這一理論，教師和學(xué)生間在互動(dòng)、語(yǔ)言和認(rèn)知方式方面出現(xiàn)差異的話(huà)，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在家庭和社區(qū)中所習(xí)得的被認(rèn)為合適的行為與學(xué)校老師的期望之間的非連續(xù)性，而學(xué)生的互動(dòng)、語(yǔ)言和認(rèn)知方式與他們的家庭和社區(qū)背景是緊密相聯(lián)系的。這種非連續(xù)性導(dǎo)致一些學(xué)生在學(xué)校里出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗。例如，從互動(dòng)規(guī)則方面來(lái)說(shuō)，其社會(huì)與文化背景和學(xué)校的社會(huì)與文化背景相吻合的學(xué)生已經(jīng)了解了與教師進(jìn)行交流的一些隱性規(guī)則。相反，來(lái)自于其他文化與語(yǔ)言背景的學(xué)生則必須用寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)這些規(guī)則，但是經(jīng)常并不能學(xué)好。雖然這些學(xué)生在進(jìn)入到學(xué)校中時(shí)具有多方面的交流能力，但是這些能力由于與學(xué)校所認(rèn)可的能力不相吻合而被忽視了。近些年有人類(lèi)學(xué)家在研究中也發(fā)現(xiàn)，所謂“主流”的兒童培養(yǎng)方式和邏輯背后其實(shí)帶著深刻的“階層烙印”。因?yàn)檫@種方式需要父母具備相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)、教育文化水平以及“時(shí)間資源”，而這一切往往只是處于優(yōu)勢(shì)地位的人群才擁有的［9］。由于這種非連續(xù)性的存在，兒童在學(xué)業(yè)中很容易出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗的情況。

除了師資支持之外，在硬件建設(shè)、課程改革等方面也呈現(xiàn)很多類(lèi)似的情況。從兒童人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，如果在幫助貧困地區(qū)兒童的過(guò)程中，用所謂發(fā)達(dá)地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)發(fā)展貧困地區(qū)教育，把所謂“發(fā)達(dá)”地區(qū)群體的資源“資助”給貧困地區(qū)——人類(lèi)學(xué)的諸多研究表明，貧困地區(qū)可能在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面貧困，但是在文化發(fā)展方面并不缺乏“資源”——實(shí)是另一種“文化殖民”，則可能會(huì)帶來(lái)更大的不公平。

因此，貧困地區(qū)的兒童教育需要吸取人類(lèi)學(xué)的研究成果。實(shí)例證明，國(guó)外一些在基于人類(lèi)學(xué)研究基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)的教育援助項(xiàng)目是很成功的，值得當(dāng)下我國(guó)借鑒。例如，為本土夏威夷兒童開(kāi)發(fā)的“克姆哈馬哈早期教育項(xiàng)目”，為納瓦霍人設(shè)立的“拉夫洛克示范學(xué)校”，以及對(duì)墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人類(lèi)學(xué)的研究，另有研究者在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念的基礎(chǔ)上提出了新的解決策略，認(rèn)為由于在同一社會(huì)中不同文化群體之間智力活動(dòng)發(fā)展的可能性不是完全一樣的，因而個(gè)體從智力活動(dòng)中得到的抽象知識(shí)與在一定的文化中所具有的積極的日常知識(shí)之間存在著分歧，故最近發(fā)展區(qū)理論不但包括孩子如何通過(guò)教學(xué)獲得知識(shí)方面的觀(guān)點(diǎn)，還涉及社會(huì)文化方面的內(nèi)容［10］。

當(dāng)然，完全根據(jù)貧困地區(qū)的情況，遵循當(dāng)?shù)厝爽F(xiàn)有價(jià)值體系和認(rèn)知方式等進(jìn)行教育，是難以幫助這些地區(qū)發(fā)生實(shí)質(zhì)性改進(jìn)。但是，無(wú)論如何，貧困地區(qū)的兒童教育援助需要的是在充分了解當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化情況、當(dāng)?shù)貎和l(fā)展的特征的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地進(jìn)行。

2.兒童個(gè)性發(fā)展

如前所述，任何兒童都是其所在文化之網(wǎng)上的兒童，每個(gè)兒童發(fā)展的情況肯定不是一樣的。因而，因材施教，針對(duì)不同兒童的具體情況進(jìn)行教育是最基本的教育理念之一。但是，在教育實(shí)踐中，不因材施教的情況卻普遍存在，例如，有的教師看到有學(xué)生坐在椅子上不時(shí)動(dòng)一下，就批評(píng)他們上課沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講，“你看看人家都在認(rèn)真聽(tīng)課，為什么就你總搗亂？”有的家長(zhǎng)看到其他家長(zhǎng)給孩子報(bào)名去學(xué)鋼琴、奧數(shù)、英語(yǔ)等課外班后也給自己的孩子報(bào)名，并聲稱(chēng)是為了孩子好。諸如上述的兒童培養(yǎng)目標(biāo)和具體方法都沒(méi)有考慮到兒童的個(gè)性發(fā)展。這些問(wèn)題的出現(xiàn)既源于當(dāng)前我國(guó)教育研究中缺乏從文化的角度對(duì)兒童進(jìn)行研究，也源于教師和家長(zhǎng)們沒(méi)有深刻地理解個(gè)性發(fā)展的理念，源于他們沒(méi)有充分地了解兒童，缺少了解兒童的具體方法。一切教育行為如果沒(méi)有建立在對(duì)學(xué)生的充分了解之上，那么都是缺乏針對(duì)性的，其結(jié)局必然難以取得實(shí)效甚至是無(wú)效的，更為甚者，會(huì)阻礙學(xué)生的健康發(fā)展。

兒童人類(lèi)學(xué)所分析的文化之網(wǎng)上的兒童，從兒童主位的角度來(lái)分析具體的兒童，都有助于家長(zhǎng)和教育工作者具體地了解所面對(duì)的每一位兒童。只有真正地從每一位兒童的角度來(lái)分析，才能真正地了解他，如他的認(rèn)知特點(diǎn)、他的情感需求、他的人際交往特點(diǎn)等。例如，通過(guò)這樣的研究可以發(fā)現(xiàn)，有的兒童上課時(shí)一直一動(dòng)不動(dòng)坐著就難受，因而可能要不時(shí)動(dòng)動(dòng)身子，這并不能表明他們不認(rèn)真，就如同有的兒童做作業(yè)時(shí)習(xí)慣聽(tīng)音樂(lè)，或需要身邊有人陪著他，這些都是兒童個(gè)性的區(qū)別。再如，并不是所有的兒童都適合學(xué)習(xí)奧數(shù)或鋼琴，不同兒童在這些方面既有先天差別，更有后天家庭和社會(huì)文化背景方面的區(qū)別。

那么，教育工作者如何充分地了解兒童個(gè)性？?jī)和祟?lèi)學(xué)視野下的兒童觀(guān)從宏觀(guān)上提供了方向；在具體做法上，則需要教育工作者關(guān)注每一位兒童日常生活和學(xué)習(xí)中點(diǎn)點(diǎn)滴滴的事例。格爾茲指出，典型的人類(lèi)學(xué)家的方法是從以極其擴(kuò)展的方式摸透極端細(xì)小的事情這樣一種角度出發(fā)，最后達(dá)到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析［4］。要細(xì)致地來(lái)了解和研究?jī)和脑?huà)，也需要細(xì)致地來(lái)研究?jī)和闹T多“雞毛蒜皮”的小事。

3.兒童自主發(fā)展

幫助兒童自主發(fā)展是當(dāng)今教育界特別強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重要教育理念。兒童人類(lèi)學(xué)的研究者也特別主張兒童自主發(fā)展的理念。哈德曼（C.Hardman）認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把兒童作為有自己權(quán)利的人來(lái)研究，而非教育的容器。她指出，兒童人類(lèi)學(xué)的研究“是為了發(fā)現(xiàn)兒童是否擁有一個(gè)自我調(diào)節(jié)和自主的世界，而不僅僅是早期發(fā)展中對(duì)成人文化的反應(yīng)”［11］。

但是，在教育實(shí)踐中，不難發(fā)現(xiàn)，兒童自主發(fā)展的情況卻不容樂(lè)觀(guān)。很多兒童仍然是在家長(zhǎng)和教育工作者的指令和安排下學(xué)習(xí)，造成這種情況的原因之一是，在兒童與成人的溝通中，成人的有關(guān)要求沒(méi)有真正地讓兒童理解，兒童只是被動(dòng)執(zhí)行罷了。成人作為兒童發(fā)展的引導(dǎo)者，需要給兒童的發(fā)展提出方向和一些具體要求，兒童只有真正地理解了成人的要求，明確這些要求的意義，接下來(lái)的言行才是自主的，否則仍然是被動(dòng)的。例如，很多家長(zhǎng)和相關(guān)教育工作者要求兒童在學(xué)習(xí)時(shí)要“認(rèn)真”，但是卻常常發(fā)現(xiàn)兒童沒(méi)有做到“認(rèn)真”，如一會(huì)兒去喝水，一會(huì)兒東張西望，一會(huì)兒要看電視，等等。于是家長(zhǎng)就說(shuō)：“我已經(jīng)告訴你要認(rèn)真學(xué)習(xí)，你為什么不認(rèn)真？”有些兒童則反駁說(shuō)：“我已經(jīng)很認(rèn)真了！”聽(tīng)到這句話(huà)，家長(zhǎng)容易得出“學(xué)習(xí)不認(rèn)真還嘴硬”之類(lèi)的結(jié)論。實(shí)際上，在這一過(guò)程中，成人與兒童之間出現(xiàn)分歧的原因主要有兩個(gè)方面：一是大人把自己的認(rèn)真標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給兒童，如正襟危坐，而兒童處于兒童期的天性則讓他難以這樣做，所以是被動(dòng)地“執(zhí)行”成人要求；二是兒童并沒(méi)有真正地理解成人所謂的認(rèn)真，或者說(shuō)成人所提出的“認(rèn)真”這一詞對(duì)兒童來(lái)說(shuō)過(guò)于抽象。沒(méi)有讓兒童真正理解“認(rèn)真”一詞而要求他們認(rèn)真的話(huà)，他們是難以做到，更無(wú)法自主地做到，只不過(guò)是在成人的要求下“執(zhí)行”認(rèn)真罷了。但是，如果告訴兒童，所謂認(rèn)真學(xué)習(xí)就是“10分鐘內(nèi)專(zhuān)注于學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒(méi)有東張西望、看電視等與學(xué)習(xí)內(nèi)容沒(méi)有關(guān)系的行為”，兒童就容易理解了。只有兒童真正地理解了成人的要求，才能主動(dòng)用之來(lái)管理自己言行，才能做到真正自主地發(fā)展。

因此，成人只有在充分地關(guān)照并尊重兒童的文化背景和生活經(jīng)驗(yàn)的情況下，兒童才能達(dá)到真正的自主發(fā)展。

需要提出的是，主張兒童自主發(fā)展，并不代表放任兒童發(fā)展。在兒童教育中，成人的主導(dǎo)地位是不可動(dòng)搖的，成人的引導(dǎo)與兒童的自主發(fā)展是不相矛盾的。我們所反對(duì)的是，主要根據(jù)成人意志、不考慮兒童發(fā)展具體情況和兒童自主性的兒童教育。

以上只是分析了當(dāng)前兒童教育中的三個(gè)議題。除此之外，其他方面的一些議題也很值得從兒童人類(lèi)學(xué)的視野進(jìn)行分析。無(wú)論是教育理論工作者，還是教育實(shí)踐工作者，都可以汲取兒童人類(lèi)學(xué)的成果，盡可能充分地了解兒童，用盡可能科學(xué)的方法改進(jìn)兒童教育工作。

注 釋?zhuān)?/p>

① 在國(guó)內(nèi)，兒童人類(lèi)學(xué)也被稱(chēng)為童年人類(lèi)學(xué)。盡管兒童與童年是兩個(gè)不同的概念，但是無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外的學(xué)術(shù)界，關(guān)于兩者的研究?jī)?nèi)容、研究方法、主要觀(guān)點(diǎn)基本是一致的。因此，本文也將二者視為同一。

② 相關(guān)內(nèi)容請(qǐng)參見(jiàn)如下兩篇文獻(xiàn)的有關(guān)分析：吳航.美國(guó)兒童游戲研究的文化人類(lèi)學(xué)傳統(tǒng)——海倫·斯瓦茨門(mén)理論述評(píng)［J］.學(xué)前教育研究，2007，（6）：12-15；涂元玲.村落中的本土教育［M］.太原：山西教育出版社，2010：59-73.

［1］Myra Bluebond-Langner，Jill E.Korbin.Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”［J］.American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

［2］［美］米德.三個(gè)原始部落的性別與氣質(zhì)［M］.宋 踐，譯.杭州：浙江人民出版社，1988.

［3］Robert A.Levine.Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview［J］.American Anthropologist，2007，（2）：247-260.

［4］［美］格爾茲（Geertz，C.）.文化的解釋?zhuān)跰］.南京：譯林出版社，1999.

［5］Myra Bluebond-Langner，Jill E.Korbin，Challenges and Opportunities in the Anthropology of Childhoods：An Introduction to“Children，Childhoods，and Childhood Studies”［J］.American Anthropologist，2007，（2）：241-246.

［6］王海龍.導(dǎo)讀一：對(duì)闡釋人類(lèi)學(xué)的闡釋?zhuān)跘］.［美］吉爾茲（Geertz，C.）.地方性知識(shí)：闡釋人類(lèi)學(xué)論文集［C］.北京：中央編譯出版社，2004.

［7］［印度］迪帕庫(kù)瑪·比赫拉.國(guó)際視野下的兒童權(quán)利——介紹國(guó)際人類(lèi)學(xué)與民族學(xué)聯(lián)合會(huì)兒童、青少年與童年人類(lèi)學(xué)委員會(huì)（楊春宇譯）［J］.云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008，（11）：5-10.

［8］涂元玲.村落中的本土教育［M］.太原：山西教育出版社，2010.

［9］肖索未.社會(huì)階層與童年的建構(gòu)——從《不平等的童年》看民族志在兒童研究中的運(yùn)用［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（1）：36-38.

［10］涂元玲.教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)及啟示——讀《教育大百科全書(shū)·教育人類(lèi)學(xué)》［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（6）：25-29.

［11］Hardman，Charlotte．Can There be an Anthropology of Children?［J］.Childhood，2001，（4）：501-517.