教學(xué)責(zé)任：內(nèi)涵、沖突及其實(shí)現(xiàn)

劉智成

（1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097；2.湖北師范學(xué)院，湖北 黃石 435002）

無論在日常生活中，還是在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，責(zé)任問題都受到了人們廣泛的關(guān)注。而責(zé)任就其本質(zhì)而言，是人成其為人的內(nèi)在要求。眾所周知，人的本質(zhì)屬性就是他的社會(huì)性。既然人總是處于一定的社會(huì)關(guān)系之中，處于特定的位置之上，那么他就肩負(fù)著特定的使命，承擔(dān)著特定的責(zé)任，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。教學(xué)是一種人為的及為人的具有高度責(zé)任感和使命感的實(shí)踐行為，也存在于特定的社會(huì)關(guān)系之中，作為教學(xué)活動(dòng)組織者和實(shí)施者的教師，理所當(dāng)然要對自己的教學(xué)活動(dòng)承擔(dān)一定的責(zé)任。然而，在教學(xué)中我們有太多的問題需要明晰，比如，什么是教學(xué)責(zé)任？誰來承擔(dān)教學(xué)責(zé)任？對誰承擔(dān)教學(xué)責(zé)任？怎么承擔(dān)教學(xué)責(zé)任？教學(xué)責(zé)任沖突的根源是什么？面臨沖突時(shí)該如何進(jìn)行選擇？如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)責(zé)任？等等，弄不清楚這些問題就無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，更不用說回歸教學(xué)的本真狀態(tài)了。

一、教學(xué)責(zé)任的內(nèi)涵

1.何謂責(zé)任

責(zé)任是當(dāng)今社會(huì)廣泛使用的一個(gè)詞匯，它的內(nèi)涵非常豐富，在不同的語境下有不同的含義。從詞源學(xué)的角度看，在中國古代漢語中，一般用“責(zé)”來表達(dá)“責(zé)任”的意思。根據(jù)《辭海》的解釋，“責(zé)”在古代大致包含以下幾層含義：（1）責(zé)任、職責(zé)；（2）責(zé)問、責(zé)備；（3）責(zé)罰；（4）索取、責(zé)求［1］。由此可見，古代對于“責(zé)”的用法是十分廣泛的，但從諸多解釋中，我們看出有兩方面意思與現(xiàn)在的用法基本一致：一是表示臣對君、君對“天”的主動(dòng)盡職和效忠，二是表示個(gè)人對自身選擇的行為所產(chǎn)生的不良后果負(fù)責(zé)。在現(xiàn)代漢語的語境中，責(zé)任一詞大致包括三層意思：（1）使人擔(dān)當(dāng)起某種職務(wù)和職責(zé)；（2）分內(nèi)應(yīng)做的事；（3）做不好分內(nèi)應(yīng)做的事，因而應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的過失［2］。這三種涵義分別對應(yīng)的是“職責(zé)”、“義務(wù)”、“懲罰”等三個(gè)詞匯。由此，我們不難看出，責(zé)任與“分內(nèi)”密切相關(guān)，這充分表明責(zé)任是一個(gè)表示主體與其所處的環(huán)境、與環(huán)境中的人或事的關(guān)系的概念。換句話說，責(zé)任是與主體的社會(huì)角色密不可分的，因?yàn)椤胺帧奔唇巧?/p>

在西方思想史上，對責(zé)任的關(guān)注最早可追溯到古希臘時(shí)期。如波西多紐就曾寫過《責(zé)任論》一書；蘇格拉底把責(zé)任看作是“善良”公民對國家和人民服務(wù)所應(yīng)具備的本領(lǐng)和才能；柏拉圖在《理想國》中把人分成不同等級，不同等級的人有不同的責(zé)任；而亞里士多德和伊壁鳩魯則著重闡述了行為人對其行為產(chǎn)生的后果負(fù)責(zé)任的思想［3］。到了近代，對責(zé)任進(jìn)行詳細(xì)論述的學(xué)者更多了，其中有兩個(gè)學(xué)者的觀點(diǎn)不得不提及，即康德和列維納斯。康德在《道德形而上學(xué)》一書中對責(zé)任問題進(jìn)行了詳細(xì)闡述，他認(rèn)為：“責(zé)任是一切道德價(jià)值的源泉，合乎責(zé)任原則的行為雖不必然善良，但違反責(zé)任原則的行為卻肯定是邪惡?！保?］據(jù)此，一種行為只有出于責(zé)任觀念，以責(zé)任為動(dòng)機(jī)，才具有道德價(jià)值。列維納斯則摒棄了傳統(tǒng)的“從責(zé)任主體出發(fā)，把責(zé)任看作是外界賦予主體”的觀點(diǎn)，以其著名的“他者”理論來理解責(zé)任，認(rèn)為“我與他者是一種不對等的關(guān)系，我始終是為了他者，為他服務(wù)，不求任何回報(bào)”［5］。也有學(xué)者根據(jù)列維納斯的這一理解將責(zé)任劃分為自我責(zé)任、社會(huì)責(zé)任和他者責(zé)任［5］。當(dāng)代也有不少學(xué)者關(guān)注過責(zé)任問題，比較有代表性的是德國學(xué)者漢斯·蘭克。他曾將“責(zé)任的概念解釋剖析為以下幾個(gè)元素：（1）責(zé)任人（責(zé)任的承擔(dān)著，即個(gè)人或法人團(tuán)體）；（2）對何事（行為、行為的后果、狀態(tài)、任務(wù)等）負(fù)責(zé)任；（3）對誰負(fù)責(zé)任；（4）面臨指責(zé)或潛在的處罰（或者在這些指責(zé)和潛在處罰之前，或者根據(jù)這些指責(zé)或潛在的處罰）；（5）一個(gè)規(guī)范性準(zhǔn)則（例如一個(gè)規(guī)則）；（6）在一個(gè)相關(guān)行為和責(zé)任的領(lǐng)域范圍內(nèi)”［6］。這個(gè)解釋相對全面些，抓住了責(zé)任的幾個(gè)關(guān)鍵因素。

通過對中西方語境下責(zé)任概念的闡述，我們可以看出，責(zé)任一詞的內(nèi)涵和外延十分豐富，從不同的角度、不同的立場對它會(huì)有不同的理解。因此，要對它作一個(gè)全面地、科學(xué)地、準(zhǔn)確地界定實(shí)屬不易。但盡管如此，我們也可以發(fā)現(xiàn)責(zé)任的含義至少應(yīng)當(dāng)包含兩個(gè)方面：一是指分內(nèi)應(yīng)做的事；二是沒有做好分內(nèi)事應(yīng)承擔(dān)的過失或懲罰。由于教學(xué)責(zé)任是一種道德責(zé)任，尚無法歸責(zé)和究責(zé)，有鑒于此，也為了研究的需要，筆者在此嘗試從第一層含義出發(fā)將責(zé)任定義為：由主體自身角色的資格和能力所賦予的，完成該角色所規(guī)定的分內(nèi)應(yīng)做的事。

2.何謂教學(xué)責(zé)任

循著前面對責(zé)任概念的界定，我們可以將教學(xué)責(zé)任定義為：教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程中，依教師角色準(zhǔn)則、規(guī)范和要求而順利完成其教學(xué)使命。按照漢斯·蘭克關(guān)于責(zé)任構(gòu)成要素的分析，結(jié)合教學(xué)責(zé)任自身的一些特點(diǎn)，我們認(rèn)為教學(xué)責(zé)任包括以下幾個(gè)重要的因素：

（1）誰負(fù)責(zé) 任何責(zé)任都是由一定的主體來承擔(dān)，沒有脫離主體的責(zé)任，教學(xué)責(zé)任也不例外。教學(xué)責(zé)任主體顧名思義就是對教學(xué)承擔(dān)責(zé)任的人，即教師。我國《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！币虼?，教學(xué)責(zé)任的承擔(dān)者就是在各級各類教育機(jī)構(gòu)中履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。值得注意的是，作為責(zé)任承擔(dān)者的主體必須具備兩個(gè)條件：一是意志自由；二是責(zé)任能力。前者決定著主體行為上有所為和有所不為，后者則決定著主體能為和不能為。一個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師，他是完全按照培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的要求，遵循培訓(xùn)機(jī)構(gòu)指定的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、進(jìn)度等來開展教學(xué)，教師本人無自由選擇意志，因而也就無教學(xué)責(zé)任可言；而教學(xué)責(zé)任的責(zé)任能力則是作為教師人人皆有、但高低不同的能力，教學(xué)責(zé)任能力是教師在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中不斷形成和發(fā)展的一種能力，一個(gè)剛?cè)肼毜男陆處熍c一個(gè)從教幾十年的老教師，其教學(xué)責(zé)任能力是不同的，承擔(dān)的教學(xué)責(zé)任大小亦有不同。

（2）對誰負(fù)責(zé) 任何責(zé)任不光有主體，還要有對象，也就是責(zé)任的客體，即對誰負(fù)責(zé)。按照列維納斯的觀點(diǎn)，責(zé)任（responsibility）起源于拉丁文respondo，責(zé)任與回應(yīng)（response）具有相同的詞根，也就是說回應(yīng)這個(gè)詞本身就意味著責(zé)任，是對外界的一種回應(yīng)［7］。據(jù)此，我們認(rèn)為教學(xué)責(zé)任所回應(yīng)的對象主要包括教師自己、學(xué)生、家長、學(xué)校和社會(huì)，也可以把教學(xué)責(zé)任分為為己責(zé)任（對自己）、為他責(zé)任（對學(xué)生）、社會(huì)責(zé)任（對家長、學(xué)校和社會(huì)）等三種形態(tài)。從責(zé)任的本質(zhì)屬性來看，它就是為他者而存在的。正如列維納斯所言：“人們通常把責(zé)任看作是對自己的所作所為負(fù)責(zé)，但我認(rèn)為責(zé)任首先是對于他人而言……我把責(zé)任理解為對他人的責(zé)任?！保?］從人作為道德存在的方式上看，“成就他人在自我與他人的關(guān)系上展示了道德自我的存在方式”［9］?？梢?，對他人盡責(zé)，從自我與他人關(guān)系上構(gòu)成了自我完善的一種確證，因此，教師的自我責(zé)任也有賴于其為他責(zé)任及社會(huì)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)?；诖?，我們著重討論后兩種責(zé)任形態(tài)，即對學(xué)生、家長、學(xué)校和社會(huì)負(fù)責(zé)。其中，為他責(zé)任（為學(xué)生）是最終目的，離開了為他責(zé)任，社會(huì)責(zé)任也就無法落實(shí)。教學(xué)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)和實(shí)現(xiàn)有賴于為他責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，有賴于學(xué)生潛能的開發(fā)及生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。否則，就容易出現(xiàn)教學(xué)責(zé)任的偏離甚至是消解。

（3）負(fù)責(zé)什么 教師的職責(zé)是什么？韓愈在《師說》中指出：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！焙唵蔚?個(gè)字可以說高度概括了教師這一職業(yè)的神圣使命，因而也成為一直以來大家普遍認(rèn)同的教師基本職責(zé)。當(dāng)然，在現(xiàn)代社會(huì)又賦予了其新的內(nèi)涵，如我國《教師法》規(guī)定，教師的使命是“教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”?？梢姡處煹呢?zé)任就是通過其組織的各種課堂內(nèi)外教育教學(xué)活動(dòng)，把學(xué)生教育好、培養(yǎng)好、保護(hù)好，使之成為社會(huì)主義事業(yè)新一代建設(shè)者和接班人。籠統(tǒng)地說，教學(xué)責(zé)任的上位概念是教師責(zé)任，即教師作為專業(yè)工作者所擔(dān)當(dāng)?shù)呐c職業(yè)相關(guān)的全部責(zé)任（職業(yè)責(zé)任），它要求教師在“育人”方面為人師表、以身作則、率先垂范，在“教書”方面精心備課、循循善誘、因材施教。國家前教育部長周濟(jì)在《愛與責(zé)任——師德之魂》一文中強(qiáng)調(diào)：“當(dāng)代教師至少面臨三項(xiàng)主要責(zé)任：一是崗位責(zé)任，二是社會(huì)責(zé)任，三是國家責(zé)任?！保?0］仔細(xì)推敲，這三種責(zé)任是層層遞進(jìn)的關(guān)系，其中崗位責(zé)任是前提和基礎(chǔ)，只有履行好了崗位責(zé)任方能談履行好社會(huì)責(zé)任、國家責(zé)任。教學(xué)責(zé)任作為教師崗位責(zé)任中的核心部分，同樣暗含了為社會(huì)、為國家盡責(zé)之義。因此，教學(xué)責(zé)任就是教師通過教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心的全面、和諧、健康、主動(dòng)發(fā)展。

（4）怎么負(fù)責(zé) 既然教學(xué)責(zé)任的指向是學(xué)生身心的全面、和諧、健康、主動(dòng)發(fā)展，那么如何實(shí)現(xiàn)呢？當(dāng)前教育實(shí)踐中存在兩種教學(xué)責(zé)任觀，一種是功利主義教學(xué)責(zé)任觀，另一種是生命價(jià)值論責(zé)任觀。持功利論責(zé)任觀的教師通常認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生完成對特定階段確定知識的學(xué)習(xí)活動(dòng)。整個(gè)活動(dòng)總是圍繞一定的目標(biāo)展開，教學(xué)活動(dòng)正是受目標(biāo)的指引而科學(xué)、連貫，學(xué)生也是伴隨著教學(xué)目標(biāo)的逐級實(shí)現(xiàn)而成長。由此，教師應(yīng)該做的全部分內(nèi)之事就是設(shè)法確保教學(xué)目標(biāo)完整、精準(zhǔn)、高效地實(shí)現(xiàn)，這也就是成功教師所擔(dān)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)責(zé)任。相比之下，持生命價(jià)值論責(zé)任觀的教師則認(rèn)為，教學(xué)不僅是引導(dǎo)學(xué)生完成特殊認(rèn)知的活動(dòng)，更是激發(fā)個(gè)體潛能、提升生命價(jià)值的過程。教學(xué)目標(biāo)、課程知識、考試分?jǐn)?shù)等只是構(gòu)成教學(xué)過程的暫時(shí)性事件，相比師生間的心靈激蕩，以及同伴間的觀念分享等鮮活的生命體驗(yàn)來說，遠(yuǎn)不是最重要的。由此，教師真正應(yīng)該做的分內(nèi)之事是提升教學(xué)的本體價(jià)值，諸如教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，在教學(xué)中使人人體驗(yàn)快樂和成功。這才是成功的教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)責(zé)任。從教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)看，它就是一種尊重生命、充實(shí)生命的過程。只有當(dāng)教師從功利的追求中跳出來，把教學(xué)當(dāng)作一種師生的共同生活方式，以一種超然的態(tài)度、超越的精神，懷著高度的使命感和責(zé)任感，讓教學(xué)的一切活動(dòng)圍繞學(xué)生而展開，用激情去感染、點(diǎn)燃、撞擊學(xué)生的思維火花，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造思維，使學(xué)生們的身心都得到全面、健康、和諧、主動(dòng)的發(fā)展。這樣，他才能在提升學(xué)生生命價(jià)值的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，他的教學(xué)責(zé)任才能最終得以實(shí)現(xiàn)。

二、教學(xué)責(zé)任的沖突

1.教學(xué)責(zé)任沖突及其根源

所謂責(zé)任沖突，是指責(zé)任主體在進(jìn)行責(zé)任選擇時(shí)所遇到的矛盾狀態(tài)，即責(zé)任主體在特定情況下表現(xiàn)出的左右為難而又必須做出某種非此即彼的選擇的境況。這種選擇的突出特征是在符合某一責(zé)任要求的同時(shí)，又違背另一種或幾種責(zé)任要求［11］。責(zé)任沖突是責(zé)任履行的矛盾狀態(tài)，是不同的利益取向、價(jià)值觀念之間的相互碰撞。在現(xiàn)實(shí)生活中，人們的責(zé)任承擔(dān)總是要在多種可能性之間進(jìn)行，因而責(zé)任沖突不可避免。一般而言，責(zé)任沖突是個(gè)體所扮演的社會(huì)角色所承擔(dān)的不同責(zé)任之間的沖突，其形式表現(xiàn)為以下三種：第一種是由于個(gè)體身兼數(shù)種角色，不同角色之間有著不同的責(zé)任要求，因而形成責(zé)任沖突；第二種是由于社會(huì)或他人對個(gè)體同一社會(huì)角色的期待或要求不一致所引起的角色內(nèi)心的矛盾和沖突；第三種是由于個(gè)人改變角色而造成的新舊角色所承擔(dān)的不同責(zé)任之間的沖突。教學(xué)責(zé)任的沖突基本上屬于第二種，即社會(huì)或他人對教師角色的期待和要求不一致而引起的教師內(nèi)心矛盾和沖突。從表面上看，責(zé)任沖突是不同責(zé)任要求之間的沖突，但實(shí)際上是各種不同責(zé)任觀所代表的利益間的沖突。可見，責(zé)任沖突的根源是利益的沖突。

就教學(xué)責(zé)任而言，社會(huì)和他人對教師角色的期待和要求，其實(shí)代表了不同的利益。比如，學(xué)生要求教師關(guān)注每個(gè)學(xué)生生命個(gè)體的潛能，尊重差異，實(shí)施個(gè)性化教育，使每個(gè)學(xué)生都能在師生共同創(chuàng)造的教學(xué)生活中，得到全面、和諧、自由而充分的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值；而家長則要求教師多傳授知識和技能，使自己的孩子學(xué)習(xí)成績好，將來能考大學(xué)；學(xué)校方面則要求教師教出好成績，提高升學(xué)率；社會(huì)則要求教師培養(yǎng)出更多社會(huì)所需的人才。諸多的利益要求，便產(chǎn)生了對教師諸多不同的期待和要求。因此，讓教師感到無所適從，產(chǎn)生內(nèi)心矛盾和沖突在所難免。

2.教學(xué)責(zé)任沖突的選擇

責(zé)任沖突最終走向何方，只有通過責(zé)任選擇來實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)樨?zé)任沖突的選擇最終還是責(zé)任，因此在作出選擇時(shí)責(zé)任主體是非常痛苦的，就如同叔本華的鐘擺一樣，一邊是責(zé)任，另外一邊還是責(zé)任，責(zé)任的選擇是一種“選擇的痛苦”，“痛苦的根源在于，必須面對無法放棄也沒有人能夠替代的責(zé)任”［12］。盡管責(zé)任的選擇是非常痛苦的，但主體又必須作出選擇，這就有一個(gè)選擇標(biāo)準(zhǔn)的問題。是否存在人類普遍適用的責(zé)任選擇標(biāo)準(zhǔn)呢？當(dāng)然沒有，尤其是在當(dāng)代社會(huì)，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的差異達(dá)到了十分驚人的程度，如有人認(rèn)為是善的東西，可能在其他人看來卻是惡的。但盡管如此，在面臨責(zé)任沖突選擇時(shí)，還是有一些共同遵守的基本準(zhǔn)則，如平等對待原則、權(quán)責(zé)一致原則、人道主義原則、優(yōu)先選擇原則等等［11］。

就教學(xué)責(zé)任而言，如前所述，面臨的利益沖突是多方面的，有學(xué)生的利益、家長的利益、學(xué)校的利益，還有社會(huì)的利益，如何權(quán)衡？同樣有一個(gè)優(yōu)先的問題，那么哪種責(zé)任放在優(yōu)先踐履的地位呢？我們認(rèn)為是為他責(zé)任，即學(xué)生的利益和要求。對學(xué)生的熱愛、關(guān)注學(xué)生的興趣和需要、提升學(xué)生的生命價(jià)值是人道主義原則的體現(xiàn)。眾所周知，在當(dāng)今的教育活動(dòng)中，普遍存在著功利主義心態(tài)，如：追求教學(xué)目標(biāo)完整、精確、高效地實(shí)現(xiàn)；確保教學(xué)成績和升學(xué)率的提高；唯智育至上；教學(xué)中“目中無人”、只有分?jǐn)?shù)和成績等等。這種功利主義心態(tài)表面上迎合了家長的意愿，實(shí)際上是最不人道的，因?yàn)樗且圆蛔鹬貙W(xué)生的人格尊嚴(yán)、以學(xué)生潛能的扼殺以及犧牲學(xué)生生命的持續(xù)成長為代價(jià)?？傊?，教學(xué)責(zé)任沖突是教師的宿命，在面臨沖突及選擇時(shí)，我們應(yīng)該以學(xué)生的全面、和諧、健康、主動(dòng)發(fā)展為己任。

三、教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)

教學(xué)責(zé)任實(shí)現(xiàn)所需的條件是多方面的，既有內(nèi)部的，也有外部的，只有具備這些條件，教學(xué)責(zé)任才能實(shí)現(xiàn)。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.享有充分的教學(xué)自由

自由是責(zé)任的前提，責(zé)任則是對自由的捍衛(wèi)，沒有無責(zé)任的自由，也沒有無自由的責(zé)任，二者是辯證統(tǒng)一的?！爸挥型耆灾鞯囊庵具x擇，才具有完全的責(zé)任性。任何阻礙意志自由的障礙、力量，都會(huì)減輕意志的責(zé)任性。一般來說，愈是意志自主，愈能增強(qiáng)責(zé)任性；反之，要增強(qiáng)行為的責(zé)任性，就應(yīng)該注意增強(qiáng)意志抉擇的自主性?！保?3］可見，人的自由境界是對其自身行為高度負(fù)責(zé)的境界。盡管自由是人的自由，亞里士多德很早就提出過“人本自由”的口號，但是就現(xiàn)實(shí)生活中的人來說，自由永遠(yuǎn)不是人的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，它只是一項(xiàng)沒有完成的追求，不是完成時(shí)，而是進(jìn)行時(shí)或?qū)頃r(shí)。當(dāng)然，從責(zé)任的性質(zhì)來看，責(zé)任本身不是目的，它更是實(shí)現(xiàn)某種目的的手段，這種目的從根本上說就是人的自由，是“真正的人的自由”的實(shí)現(xiàn)，正如馬克思和恩格斯所言“自由是全部精神存在的類本質(zhì)”［14］。從這個(gè)意義上講，責(zé)任是實(shí)現(xiàn)自由的現(xiàn)實(shí)手段。就教學(xué)而言，教學(xué)責(zé)任與教學(xué)自由二者也是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，教師只有享有充分的教學(xué)自主權(quán)才能更好地承擔(dān)教學(xué)責(zé)任，教師也只有真正能履行和承擔(dān)教學(xué)責(zé)任才能充分享有教學(xué)自主權(quán)。教師要對自己的教學(xué)行為承擔(dān)責(zé)任，同樣需要有足夠的自由意志，這是教學(xué)責(zé)任實(shí)現(xiàn)的前提條件。古德森和哈格里夫斯在《教師的專業(yè)生活》一書中明確指出：“教師應(yīng)該在對有關(guān)教學(xué)、課程和關(guān)懷的問題上不斷增加行使自由決斷的機(jī)會(huì)和責(zé)任。教師應(yīng)該有機(jī)會(huì)并期望對確定教學(xué)內(nèi)容的道德與社會(huì)目的、價(jià)值觀以及體現(xiàn)這些目的的主要課程和評估事務(wù)的參與。教師應(yīng)該愿意與同事在相互支持和協(xié)作的文化氛圍中共同工作。”［15］教師的教學(xué)自由更多地體現(xiàn)為在教學(xué)實(shí)踐中享有更多的權(quán)力，比如教什么、如何教、怎么進(jìn)行評價(jià)、教學(xué)任務(wù)的分配、教學(xué)進(jìn)度的安排等問題應(yīng)該有自主權(quán)，這種自主權(quán)體現(xiàn)為決定權(quán)或者建議權(quán)。只有當(dāng)教師擁有更多的自主權(quán)，他才能切身感受到自身責(zé)任的重大，才能把學(xué)生的和諧發(fā)展作為教學(xué)的終極價(jià)值，把教學(xué)責(zé)任的為他責(zé)任作為終極責(zé)任，讓學(xué)生過一種“幸福而完整的教育生活”［16］，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的本真。

2.具備一定的教學(xué)責(zé)任能力

不管是積極意義上的責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，還是消極意義上的責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，責(zé)任主體必須具備相應(yīng)的責(zé)任能力。何為責(zé)任能力？簡單地說，責(zé)任能力就是主體在自由意志的前提下能夠承擔(dān)責(zé)任的主體條件。就責(zé)任而言，意志自由是責(zé)任的前提，但僅有意志自由是不夠的，還必須有責(zé)任能力，二者密不可分。責(zé)任能力是一個(gè)人能夠承擔(dān)責(zé)任的主觀條件，只有把所具有的責(zé)任能力表現(xiàn)在必須去完成某事的行為上，才意味著對責(zé)任的承擔(dān)。因此，一個(gè)人責(zé)任能力的大小決定著責(zé)任承擔(dān)的程度。教學(xué)責(zé)任能力也是教師在履行教學(xué)責(zé)任時(shí)所要求的主觀條件，它包括教學(xué)價(jià)值判斷能力（如唯知識論與唯發(fā)展論的取舍）、教學(xué)交往能力（師生教學(xué)活動(dòng)中互動(dòng)方式、互動(dòng)頻率、互動(dòng)面等）、教學(xué)反思能力（反思自己的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)行為、教學(xué)方法及教學(xué)后果等）、教學(xué)監(jiān)控能力（對教學(xué)的監(jiān)管和調(diào)控能力）、教學(xué)效果預(yù)見能力（對學(xué)生身心發(fā)展的預(yù)見能力）等。教師的教學(xué)能力是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐積累的基礎(chǔ)上形成的能力，它的發(fā)展性與個(gè)體的發(fā)展性密切相關(guān)。德國哲學(xué)家蘭德曼曾指出：“人在本質(zhì)上是不確定的……人可以并必須自己塑造自己?！保?7］可見，教師的教學(xué)責(zé)任能力不是與生俱來的，它是一個(gè)漸進(jìn)的、習(xí)得的過程，而且一般要經(jīng)歷由服從到同化到內(nèi)化的發(fā)展歷程。教師的教學(xué)責(zé)任能力雖然與其教齡、經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷密切相關(guān)，但也是可以通過一定的途徑來提高的，其中教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)可行的也是最佳的途徑。當(dāng)然，教學(xué)責(zé)任能力畢竟只是一種能力，僅為教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)提供了一種可能性前提，是責(zé)任實(shí)現(xiàn)的必要條件，而非充分條件，教學(xué)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)還要有相應(yīng)的內(nèi)在機(jī)制和外在機(jī)制的保障。

3.具備強(qiáng)烈的教學(xué)責(zé)任感

責(zé)任感又被稱為責(zé)任情感，它是指個(gè)體在社會(huì)生活中強(qiáng)烈希望履行自己應(yīng)盡責(zé)任的一種積極情感態(tài)度或體驗(yàn)［11］。責(zé)任通過責(zé)任主體責(zé)任感的增強(qiáng)來實(shí)現(xiàn)是最理性的方式。教學(xué)責(zé)任感形成的前提是對教學(xué)責(zé)任的理解，也就是有明確的教學(xué)責(zé)任意識。它包括對教學(xué)責(zé)任的內(nèi)容、范圍及意義的理解和認(rèn)識，教師只有對自己的教學(xué)行為及其承擔(dān)的責(zé)任有明晰的覺察和體認(rèn)，才會(huì)形成責(zé)任感，也才談得上承擔(dān)或履行責(zé)任。當(dāng)然，在現(xiàn)實(shí)生活中，很多教師不是沒有教學(xué)責(zé)任感，而是被許多業(yè)已形成的教學(xué)習(xí)慣消解，這種教學(xué)習(xí)慣使得教師無暇也不愿意去仔細(xì)反思教學(xué)責(zé)任。如何增強(qiáng)教師教學(xué)責(zé)任感，使其成為一個(gè)高度責(zé)任自律的人呢？我認(rèn)為有以下幾點(diǎn)：首先，明確教師的責(zé)任意識。責(zé)任意識是人生存和發(fā)展的必然產(chǎn)物，也是社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)度精神力量，更是責(zé)任履行的前提條件，很難想象一個(gè)沒有責(zé)任意識的人能履行好自己的責(zé)任。其次，提高教師履行和承擔(dān)責(zé)任的意志和情感。意志的自由是責(zé)任的前提，意志越自由，人們就越能擔(dān)負(fù)起自己的責(zé)任。情感在責(zé)任感中起著非常重要的作用，它使責(zé)任感變成責(zé)任主體的一種類似于生理需要的感性需求，比如我們對學(xué)生如果抱有強(qiáng)烈的愛的情感，那么教師承擔(dān)或履行教學(xué)責(zé)任就會(huì)成為他的強(qiáng)烈要求，因而極大地促進(jìn)責(zé)任感的提高。再次，提高教師的教學(xué)自我反思能力，教學(xué)反思本質(zhì)上是教師對自己教學(xué)行為的自我評價(jià)，是對自己教學(xué)責(zé)任履行的情況和能力作出相應(yīng)的判斷和反應(yīng)，尤其在教師意識到自己沒有履行好責(zé)任時(shí)，會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚、羞愧甚至自我譴責(zé)等情感，這無疑會(huì)極大地增強(qiáng)其教學(xué)責(zé)任感。最后，應(yīng)培養(yǎng)教師自由、獨(dú)立的知識分子精神。這種精神使教師敢于向偏離教學(xué)責(zé)任的行為挑戰(zhàn)，有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的遠(yuǎn)大抱負(fù)，有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，能固守知識分子應(yīng)有的良知和正義，也是教學(xué)責(zé)任感的另一種體現(xiàn)。

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