高校課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建研究

高 飛

（東北林業(yè)大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150040）

教育教學(xué)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心，教學(xué)質(zhì)量的好壞，關(guān)系到學(xué)校的生存與發(fā)展。但目前我國很多高校課堂教學(xué)評價(jià)的指標(biāo)、形式比較落后，評價(jià)結(jié)果的利用也不科學(xué)，已經(jīng)影響了人們對評價(jià)工作的正確認(rèn)識。隨著高等教育理論和環(huán)境的發(fā)展與變化，我們必須在制定課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系時(shí)對傳統(tǒng)的方法進(jìn)行創(chuàng)新和改進(jìn)，使教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作逐步完善，更加科學(xué)。因此，建立一套切合實(shí)際、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求、科學(xué)完善的課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，對激勵教師認(rèn)真做好教學(xué)工作，督促學(xué)生努力學(xué)習(xí)，提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義與作用。

一、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的目的

教師課程教學(xué)評價(jià)的核心最初都定位在教師，隨著教育理論的發(fā)展，課程教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)才開始從關(guān)注教師轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生，形成了以學(xué)論教的局面。即教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，不僅是教的如何，還包括學(xué)生學(xué)的如何，學(xué)生對于課程的消化、吸收效果是評價(jià)課程教學(xué)評價(jià)的不可或缺的內(nèi)容。課程教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)其目的就是為了以評促教、優(yōu)教保質(zhì)、教學(xué)相長，使被評價(jià)的各方在評價(jià)中得到啟發(fā)，促進(jìn)發(fā)展。

二、高校課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系存在的問題

1.教學(xué)質(zhì)量雖好，但不能從正面得到肯定

當(dāng)今高校，長期以來以科研為主導(dǎo)的評價(jià)體系，模糊了各級教學(xué)主管的視線，致使教師的教學(xué)評價(jià)處于一種邊緣化的尷尬境地，有如雞肋一般，“好”沒有實(shí)質(zhì)的好處，“不好”作為一名教師，自身的責(zé)任與使命使自己不甘心?！敖裉?，絕大多數(shù)四年制院校提升和授受終身職位的要求卻繼續(xù)集中在研究和發(fā)表的文章的數(shù)量，教學(xué)好的要求是有的，但常常不給予充分肯定，‘服務(wù)’這一項(xiàng)，雖在多數(shù)院校受到象征性的承認(rèn)，也常常遭到低估?！保?］這是和中國近年來大量的擴(kuò)招與盲目地進(jìn)行科研申報(bào)有一定的關(guān)系。一些高校是應(yīng)用型高校、一些專業(yè)是應(yīng)用型專業(yè)、一些課程也是應(yīng)用型課程，強(qiáng)調(diào)技能性、實(shí)踐性、操作性，從事這些課程講授的教師往往是動手型，而非研究型，這些教師往往具有極強(qiáng)的課程示范性教學(xué)能力，但他們的教學(xué)能力往往容易被忽視，得到一個(gè)課堂教學(xué)“優(yōu)”等，還不如發(fā)一篇文章、申請一個(gè)課題來得實(shí)惠。這就逼迫他們分散一部分精力用在他們不擅長的地方，結(jié)果就是申請的課題很夾生，課程教學(xué)質(zhì)量也不及從前。一個(gè)在理論上可以證明為相互促進(jìn)的研究與教學(xué)的關(guān)系，在實(shí)際評價(jià)中卻成了一輕一重的關(guān)系。教學(xué)的邊緣化地位使課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)成為一個(gè)容易被人忽視的環(huán)節(jié)。

2.教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于統(tǒng)一，從而牽強(qiáng)

評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是評價(jià)教師課程教學(xué)質(zhì)量的準(zhǔn)繩，大部分是由教育教學(xué)管理部門的行政人員制定的。行政人員不可能逐一了解所有課程個(gè)性化的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往是那些表面的、形式的、易于操作的表面特征，忽視了教師與學(xué)生內(nèi)在的主體價(jià)值取向、成就動機(jī)、個(gè)性、創(chuàng)造性等價(jià)值目標(biāo)。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性和程式化使一些有創(chuàng)新意識的教師不得不放棄個(gè)性化、創(chuàng)造性的教學(xué)風(fēng)格而去適應(yīng)評價(jià)程序，甚至刻意迎合評價(jià)要求。而這種評價(jià)，沒有過程性只注重終結(jié)性，是靜態(tài)的，不具有彈性，很容易得到片面性的評價(jià)結(jié)果，而打擊甚至摧毀一些教師的教學(xué)積極性，限制他們的教學(xué)創(chuàng)新能力，壓抑他們的潛在能力。馬克思主義哲學(xué)理論告訴我們，事物發(fā)展遵從矛盾規(guī)律，矛盾的雙方總是處于不斷變化和發(fā)展之中的。課程教學(xué)是一種典型的矛盾運(yùn)動過程。教師課程教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該體現(xiàn)事物發(fā)展的形式的多樣性并且不斷變化的特點(diǎn)。課程教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該不僅能夠促進(jìn)教師提高教學(xué)水平，還能夠成為促進(jìn)學(xué)生不斷努力學(xué)習(xí)的催化劑，它不是靜止不變的，而是動態(tài)的和發(fā)展的，它隨時(shí)間、課程、學(xué)生和教師的特點(diǎn)而改變。那么具體問題具體分析就成了一句不變的真理。

3.課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)內(nèi)容過于單一，缺乏層次

現(xiàn)行教師課程教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系一般都是從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)互動和教學(xué)效果等幾個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)，指標(biāo)體系中的每一項(xiàng)指標(biāo)的評價(jià)分優(yōu)秀、良好、一般，是一次性的，沒有逐步遞進(jìn)的層次。

三、高校課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建

1.課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建策略

我國教育教學(xué)理論研究者在確立課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，大都使用因素分析方法，就是把課堂教學(xué)拆解開來，分解為一個(gè)一個(gè)的要素，通過對各個(gè)要素進(jìn)行單獨(dú)評價(jià)，然后將各個(gè)因素的評價(jià)結(jié)果統(tǒng)計(jì)在一起進(jìn)行分析，得出課程教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)結(jié)果。對于這種把一個(gè)整體分解為各個(gè)組成部分來研究整體特性的方法，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基早在20世紀(jì)30年代就從心理學(xué)角度進(jìn)行了批評。他認(rèn)為人的心理作為一個(gè)復(fù)雜的整體是很難把它們分解為各個(gè)成分進(jìn)行研究的，“這種把復(fù)雜的整體分解為各個(gè)成分的分解法，好像將水分解為氫和氧兩個(gè)元素進(jìn)行分析一樣。這種分析的最重要特征是：分析的結(jié)果與被分析的整體截然不同。整體的固有屬性喪失了，獲得了一系列新的、原來的物體從未顯示過的特性……當(dāng)人們把水分解為氫和氧后，會發(fā)現(xiàn)氧能自燃，氫能助燃，但人們永遠(yuǎn)也不會從所分解的成分分析中得出水能滅火的特性。”針對因素分析方法存在的缺陷，他提出了另一種方法即單元分析法，認(rèn)為“單元分析與以前的成分分析不同，是不能再進(jìn)一步分解的組成部分，它們具有整體所固有的一切特性。正像一個(gè)活細(xì)胞，它保留著生命體的一切基本特性，是生物分析的一個(gè)真正的單元?！保?］課程教學(xué)質(zhì)量是個(gè)具有多因素相互作用形成的復(fù)雜系統(tǒng)，在把課程教學(xué)這個(gè)復(fù)雜整體分解成各部分后，課程教學(xué)的整體性質(zhì)在部分層面上就消失了。這樣，即使在部分層面上對各部分研究得再清楚、再細(xì)致，還是難以認(rèn)識課程教學(xué)質(zhì)量這個(gè)復(fù)雜整體的特性。因此，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)建立新的課程教學(xué)質(zhì)量整體性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以求更全面地把握課程教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)。

2.課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的基本內(nèi)容

在課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)內(nèi)容分析中，不同的課程教學(xué)質(zhì)量觀對于形成不同的課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有很大的影響。在原來的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，綜合現(xiàn)代教學(xué)理論的研究成果，結(jié)合當(dāng)前課程教學(xué)改革的成果，我們認(rèn)為課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括以下內(nèi)容：

（1）體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展為根本宗旨的教學(xué)觀。把學(xué)生作為認(rèn)識與發(fā)展的主體，課程教學(xué)其中一個(gè)任務(wù)就是學(xué)生的自主發(fā)展。學(xué)生的自主發(fā)展目標(biāo)主要包括自我認(rèn)知、主動學(xué)習(xí)和自我創(chuàng)造3個(gè)基本特征。其中自我認(rèn)知是學(xué)生實(shí)現(xiàn)不斷完善的自我教育能力。在意識觀念上集中體現(xiàn)為自尊、自立、自愛、自強(qiáng)、自主等自我意識，符合實(shí)際的自我評價(jià)、積極的自我體驗(yàn)和主動的自我調(diào)控能力。主動學(xué)習(xí)是對現(xiàn)實(shí)的選擇和對外界適應(yīng)的能動性，集中體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的選擇性和社會適應(yīng)性上。主動學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生有較高的成就感、強(qiáng)烈的競爭意識、濃厚的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，具有主動積極參與以及合作交往的能力。促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成和能力的發(fā)展。這就要求教師在課堂上有明確的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中重視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)法指導(dǎo)，通過讓學(xué)生掌握知識結(jié)構(gòu)，把教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化于學(xué)生自身的結(jié)構(gòu)之中，促使學(xué)生提高掌握知識的能力。自我創(chuàng)造是對現(xiàn)實(shí)的超越，是自我發(fā)展的最高表現(xiàn)。

（2）體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是課程教學(xué)質(zhì)量的根本保證。教師必須熟練地駕馭教材，從學(xué)生自主發(fā)展這一基本目標(biāo)出發(fā)，從教師教教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生用教材。體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容包括：教師對于教材的正確使用與理解，不斷補(bǔ)充新的專業(yè)內(nèi)容，與時(shí)俱進(jìn)；課程內(nèi)容必須具有挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（3）體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生合作意識的教學(xué)方法。課程教學(xué)整個(gè)過程應(yīng)當(dāng)非常關(guān)注課程教學(xué)中的學(xué)生包括教師群體間溝通過程和交往活動，有目的地積極建立學(xué)生群體間合作學(xué)習(xí)關(guān)系；采取集體教學(xué)、小組合作自主學(xué)習(xí)、合作解決問題相結(jié)合的教學(xué)形式，在教師集授教者、協(xié)助者、聽講者三重角色的選擇和學(xué)生在競爭、合作兩種關(guān)系的處理中，形成良性促進(jìn)的和諧關(guān)系。這是一個(gè)相互接納、相互理解、相互協(xié)作的合作、民主、平等、和諧的溝通過程。課程教學(xué)過程作為師生共同構(gòu)建學(xué)習(xí)主體的過程，在充分尊重教師與學(xué)生人格的基礎(chǔ)上，通過多樣、豐富的交往形式，有意識地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會傾聽、交流、協(xié)作、分享的合作意識和交往技能，不僅為他們提供一個(gè)自由和諧的教育環(huán)境，而且有利于學(xué)生獲得集體意識和行為規(guī)范，提高其自身發(fā)展的水平，培養(yǎng)其社會適應(yīng)性。這種教學(xué)方法的采用不僅使學(xué)生，同時(shí)也使教師感受到課程生活的樂趣，讓教師和學(xué)生都能獲得創(chuàng)造或成功的心理體驗(yàn)過程。

四、結(jié) 語

教學(xué)質(zhì)量評估體系的建立與實(shí)施是一項(xiàng)難度較大的系統(tǒng)工程，它不僅需要各方面的支持，更重要的是需要體系制定者深入了解課程現(xiàn)狀、學(xué)生現(xiàn)狀、教師現(xiàn)狀等與其有關(guān)的一切因素，從而制定出具有足夠可行性的課程教學(xué)質(zhì)量評估體系。

［1］ 歐內(nèi)斯特·波伊爾.學(xué)術(shù)水平反思— —教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域［M］.美國：卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)委員會，1990.

［2］ 余震球選譯.維果斯基教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1994.