高職院校C語言課程評價模型的構(gòu)建

韓鳳英

（長沙航空職業(yè)技術(shù)學院，湖南 長沙 410014）

發(fā)達國家對課程評價的起步較早，研究時間長，評價條件較為成熟。在中國，課程評價起步較晚，上世紀80年代末90年代初，課程評價才逐漸成為人們關(guān)注的領(lǐng)域［1-2］。近年來，國內(nèi)學者通過大量的研究以及借鑒國外的課程評價模式，創(chuàng)造性地提出了符合我國具體情況的發(fā)展性課程評價理論，在課程的目的、功能、范圍、過程、原則、主體等方面進行了深入的研究，取得了較大的成績。但是課程評價的研究廣度及深度有限，只涉及了課程評價的一些基本問題，而且對于適合高職院校的課程評價研究較少。C語言課程是高職院校計算機及相關(guān)專業(yè)的專業(yè)必修課程，目的在于使學生養(yǎng)成良好的編程習慣、鍛煉學生的編程思維，培養(yǎng)學生的編程能力。學習好該課程，對后續(xù)課程的學習，以及對計算機專業(yè)等的學習至關(guān)重要。因而分析高職院校C語言課程評價現(xiàn)狀，討論C語言課程評價原則，構(gòu)建C語言課程評價模型，提高高院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，這已成為當前高職院校的重要任務(wù)之一。

一、C 語言課程評價現(xiàn)狀

通過對資料文獻的搜集整理以及對高職院校師生的問卷調(diào)查、訪談等方式以及課題組成員的教學經(jīng)驗，得出高職院校C語言課程評價現(xiàn)狀為：在課程的開發(fā)與設(shè)計階段，由C語言課程的任課教師或者教研室主任組織本教研室的同事進行討論，根據(jù)教師在教學實踐中的經(jīng)驗，并借鑒兄弟院校的經(jīng)驗，制定或修訂C語言課程的課程標準，在學生學習C語言課程之前，任課教師根據(jù)C語言課程標準選定一本教材作為教師授課及學生學習C語言課程的教材。在學期初，教師根據(jù)C語言課程標準按教材內(nèi)容制定授課計劃。在課程的實施階段，嚴格地按照授課計劃規(guī)定的進度、知識及技能要求進行授課。在授課過程中，通常會有一到兩次單元測試。授課結(jié)束后對C語言課程進行期末考試。教師以期末考試成績的70%，平時成績（平時的考勤、作業(yè)、單元測試等）的30%計算出一個分數(shù)，即學生C語言課程學習的最終成績。有的學校則以C語言等級考試的分數(shù)作為期末測試的分數(shù)。在課程開發(fā)與設(shè)計階段僅僅是憑著幾個教師的經(jīng)驗來制定課程標準，沒有考慮學生將來就業(yè)后的職業(yè)崗位能力需求。在課程實施過程中，教師只是按照計劃進行授課，沒有根據(jù)學生的實際情況采取有效的方式進行調(diào)整，以適應(yīng)在授課過程中出現(xiàn)的超計劃的情況變化以及不同學生群體的個性化需求。在授課過程中，對學生的表現(xiàn)、參與度、編程習慣的養(yǎng)成、編程思維的培養(yǎng)、編程能力的提高很少關(guān)注，僅以學期末終結(jié)性考試分數(shù)作為C語言課程評價的主要依據(jù)。而且在評價課程時僅僅以任課教師為評價主體，很少引入學生自評、互評，企業(yè)用人專家及課程設(shè)計專家等人的評價。當前C語言課程評價的這種方式，不利于學生職業(yè)能力的培養(yǎng)及綜合素質(zhì)的提高，且容易滋生學生厭學、考前突擊復(fù)習、考試過程中作弊等不良行為。

二、C 語言課程評價原則

C語言是一門編程課程，實踐性非常強，要求學生通過C語言的學習，養(yǎng)成良好的編程習慣、具備良好的編程思維、具有較強的編程能力，為后續(xù)課程的學習及專業(yè)學習打下良好的基礎(chǔ)。C語言課程評價對C語言課程的教學改革及課程改革有很大的促進及導(dǎo)向作用，對學生的學習發(fā)展、學習效果的提高起著關(guān)鍵作用。C語言課程評價標準也應(yīng)該根據(jù)高職院校學生的特點及當前高職院校C語言課程教學中存在的問題重新制訂，以便促進學生提高C語言課程的學習興趣，掌握C語言編程技能，培養(yǎng)學生計算機專業(yè)職業(yè)崗位能力，提高學生的團隊協(xié)作能力、溝通能力、語言表達能力、信息獲取能力、可持續(xù)發(fā)展能力等綜合素質(zhì)，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)高技能型人才。綜合課程評價理論以及國內(nèi)外專家在課程評價方面的研究，結(jié)合課題組成員的教學經(jīng)驗，筆者認為C語言課程評價需要遵循以下原則：

1.滿足學生情感及個性發(fā)展需求

高職學生大都高考分數(shù)較低，學習基礎(chǔ)較差，因為成績較差經(jīng)常受到老師及家長的批評，對考試的評價缺乏自信，少部分學生甚至有厭學情緒，無論老師、家長怎么說他們都不想學習，上課只是混日子。當然，高職學生中也有少部分學生學習基礎(chǔ)較好，因為高考沒考好而進入了高職院校學習，這部分學生也容易因為高考的失利而情緒低落，進入高職學習后不思進取。另外，高職生源還分兩種情況：一部分學生是普高入讀高職，沒有學習過專業(yè)知識，但文化知識基礎(chǔ)較好；另一部分學生是通過中專升入高職，系統(tǒng)地學習過專業(yè)課，有一定的專業(yè)基礎(chǔ)，但文化成績不如普高生。因而C語言課程評價需要考慮到高職學生的特點，采用定量判斷與定性判斷相結(jié)合的多層次評價［3］。既要對學生C語言知識與技能掌握的學習結(jié)果進行評價，又要對學習C語言知識及運用C語言知識解決實際應(yīng)用問題的學習過程進行評價；既要關(guān)注學生的編程思維及編程能力，又要關(guān)注他們的情感態(tài)度；既要讓學生正確地認識自我，又要使其不斷地完善自我。讓學生在這種充滿溫情的評價中找到自信，滿足他們的情感需求又符合他們的個性發(fā)展。

2.充分挖掘?qū)W生潛能

根據(jù)美國教育學家霍華德·加德納的多元智能理論，每個人都至少具備語言智力、數(shù)理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力和自我認知智力等七種以上的智能［4］。而這些智力具有同等重要的作用，不同的智力組合使得人類能力具有多樣性。高職學生雖然學習基礎(chǔ)差，不具備學習高深理論知識的能力，但他們對技術(shù)及操作比較感興趣。因而C語言課程評價需充分考慮到學生的特點及他們的潛能挖掘，要通過評價發(fā)現(xiàn)、發(fā)展學生的潛能，使之轉(zhuǎn)化成C語言學習過程中分析及解決問題的能力，提高學生學習C語言的興趣，提高學習效果，使其具備較強的編程能力，促進其身心健康發(fā)展。

3.科學性和導(dǎo)向性

科學性是指C語言課程評價中的評價內(nèi)容、評價指標、評價方式等都必須是經(jīng)過科學論證，每一個指標都有科學依據(jù)，都需要有企業(yè)高級技術(shù)人員及管理人員的認可，對評價標準要進行量化，避免主觀隨意。導(dǎo)向性是指C語言課程評價必須以培養(yǎng)目標為基礎(chǔ)，評價標準中的各項指標是課程改革及建設(shè)的方向，能夠達到以評促建、評建結(jié)合的效果。C語言課程評價的重點必須與C語言課程改革的重點保持一致。C語言課程中所使用的項目標準是教學自我檢驗的標準，C語言課程評價指標體系要突出反映高等職業(yè)教育區(qū)域性和職業(yè)性的特色［5-6］。

三、C 語言課程評價模型

根據(jù)以上對高職院校C語言課程評價現(xiàn)狀分析，依據(jù)C語言課程評價原則，制定了以下的適合高職院校的C語言課程評價模型，如圖1所示。

圖1 C語言課程評價模型

在圖1的C語言課程評價模型中，C語言課程評價分為C語言課程方案評價、C語言課程實施評價及評價反饋。評價的目的是通過評價發(fā)現(xiàn)C語言課程在開發(fā)設(shè)計與實施階段的問題，根據(jù)評價結(jié)果及反饋信息，促進C語言課程建設(shè)與改革，為社會培養(yǎng)出高素質(zhì)高技能型的人才，最終達到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。C語言課程開發(fā)方案評價包括課程目標、課程內(nèi)容、課程設(shè)計、課程資源四個部分，由課程設(shè)計專家、企業(yè)專家、教師作為評價主體。其中課程目標是課程的教育目的，它具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進性，課程的目標決定了課程內(nèi)容與課程設(shè)計等。課程目標的設(shè)計必須充分考慮到職業(yè)教育的職業(yè)性及C語言課程在專業(yè)中的地位。課程內(nèi)容與課程設(shè)計要緊緊圍繞課程目標的實現(xiàn)。課程資料包括教學團隊、實訓(xùn)實驗條件、校企合作條件、可供使用的教學資料、網(wǎng)絡(luò)資料等。C語言課程實施階段的評價包括教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、學生實際情況等的評價，由課程專家、企業(yè)專家、教師、學生、社會人士作為評價主體。教學內(nèi)容、教學方法、教學手段決定了課程實施的效果，課程教學的最終效果體現(xiàn)在學生學習的實際情況中。對于學生實際情況的評價包括對C語言應(yīng)知、應(yīng)會內(nèi)容、情感態(tài)度目標的考核，職業(yè)崗位能力的適應(yīng)度等。C語言應(yīng)知內(nèi)容由教師進行評價，應(yīng)會內(nèi)容由學生自評，學生互評，教師、企業(yè)專家、課程專家、社會人士進行評價。情感態(tài)度可由教師在平時的授課過程中建立檔案袋，將學生的考勤、課堂參與度、回答問題的質(zhì)量、學習習慣、作業(yè)質(zhì)量以及課堂作業(yè)的完成情況、小組作業(yè)的參與度、團隊合作能力、獲取知識能力、溝通表達能力等記錄下來作為考核依據(jù)。職業(yè)崗位適應(yīng)度可由教師、企業(yè)專家、社會人士進行評價。

四、結(jié) 語

隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，社會對人才要求不斷提高，高職院校的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)高素質(zhì)高技能型的社會主義建設(shè)者。而課程評價能夠促進課程改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。本文以C語言課程為例，結(jié)合高職院校C語言課程評價現(xiàn)狀及課程評價原則，構(gòu)建C語言課程評價模型，旨在促進C語言課程教學。同時，該模型同樣適應(yīng)于高職院校其他課程的評價，能夠促進高職院校課程教學，提高高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。

［1］ 于彥華.高等職業(yè)學校課程評價研究［D］.吉林農(nóng)業(yè)大學碩士學位論文，2008.

［3］ 梅婷.高等職業(yè)教育實踐課程評價研究［D］.浙江工業(yè)大學碩士學位論文，2008.

［3］ 黃成，李太君.層次分析模型在網(wǎng)絡(luò)課程評價系統(tǒng)中的應(yīng)用研究［J］.海南師范大學學報（自然科學版），2010，23（3）：351-354.

［4］ 陳志旗.多元評價視角下的教學評價改革［J］.教學與管理，2011，28（35）：26-28.

［5］ 景凌凌.高職教育多元課程評價視野下學生職業(yè)能力培養(yǎng)機制探究［J］.職教論壇，2013，29（14）：79-80.

［6］ 黃盈.淺談教學改革中專業(yè)核心課程評價模型的建構(gòu)［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2011，19（8）：68-71.