評任務(wù)型外語教學的認識誤區(qū)

吳興東

（南通大學，江蘇 南通 226007）

一、引 言

任務(wù)型語言教學已經(jīng)在世界許多國家成為主導性的語言教學法。不少國家和地區(qū)的教育部明文規(guī)定推廣實施任務(wù)型教學法。我國教育部制訂的義務(wù)教育《英語課程標準》明確倡導任務(wù)型教學途徑。香港特區(qū)更是實施任務(wù)型外語教學的先鋒。但我國內(nèi)地不少教學單位和個人缺乏對任務(wù)型語言教學理論的正確認識，陷入重重誤區(qū)，在實施過程中操作走樣，然后又把不良效果歸咎于任務(wù)型教學法，形成惡性循環(huán)，致使新課標的實施步履維艱。同時，對于任務(wù)型外語教學的誤解和質(zhì)疑與日俱增。任務(wù)型外語教學認識誤區(qū)中最有影響和負面作用的觀點包括教學方法“技巧”論、形式聚焦排斥論和交際語境缺失論。要使任務(wù)型外語教學得到順利實施，必須認清、批評和走出這三個誤區(qū)。

二、教學方法“技巧”論

教學方法“技巧”論把任務(wù)型教學途徑視為教學技巧。新課標倡導的任務(wù)型教學途徑是方法（method），它同語法翻譯法、直接法、聽說法等方法并列，是交際法（曾被稱為途徑）的新發(fā)展，是統(tǒng)管全局的外語教學方法，而不是局部的教學技巧（technique）。這種誤解嚴重阻礙任務(wù)型外語教學的實施。下文對照任務(wù)型外語教學的方法特征論述“技巧觀”的表現(xiàn)形式及負面作用。

1.任務(wù)型外語教學的方法特征

任務(wù)型外語教學途徑是交際法的新發(fā)展分支，既然是方法就有它區(qū)別于其他教學法的理論基礎(chǔ)、教學設(shè)計和教學步驟。它的語言理論基礎(chǔ)是功能主義語言學，語言學習理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義理論、認知心理學理論、改造主義和進步主義教育哲學觀。教學目標是培養(yǎng)學生的交際能力，即正確、清楚、得體、真實使用語言的能力。教學內(nèi)容以交際任務(wù)安排，即采用任務(wù)教綱。課堂教學活動以交際活動為核心，練習活動支持交際活動，并為完成交際任務(wù)服務(wù)。教材為交際活動服務(wù)，教師根據(jù)交際任務(wù)的需要去選用教材。師生關(guān)系體現(xiàn)兩個主體，即教師是教的主體，學生是學的主體。在教學理論研究和教學設(shè)計過程中教師無疑是主體，但應盡量發(fā)動學生參與教學設(shè)計。在整個學習過程中學生是主體，他們在教師的指導下確定自己的教學目標，使用適合自己的學習策略，調(diào)整學習進度，積極主動參與并完成交際任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中具有選擇語言的權(quán)利和控制學習速度的自由。教學步驟分任務(wù)前活動、任務(wù)中活動和任務(wù)后活動。任務(wù)前活動主要包括設(shè)置背景、講授語言知識、說明完成任務(wù)的步驟等。任務(wù)中活動是交際性任務(wù)和反饋材料的準備。任務(wù)后活動主要包括反饋和評價。教學考核的目標是綜合運用語言的能力，考核的內(nèi)容應是交際任務(wù)。語言交際任務(wù)在任務(wù)型外語教學中是核心。交際任務(wù)是教學目標的表達方式，是教學內(nèi)容的主體，也是教學考核的內(nèi)容?？傊蝿?wù)型外語教學途徑是系統(tǒng)的教學方法，不是局部的教學技巧。

2.“技巧觀”及其負面作用

將任務(wù)型外語教學理解為教學技巧的理論偏差主要表現(xiàn)在如下兩個方面。第一，不少教師把任務(wù)型外語教學視為教學步驟的一部分。有些教師把它作為傳統(tǒng)課堂教學步驟的最后一步，即語言知識的應用性活動。有些教師把它作為激進交際法課堂教學步驟的第一步，即盡量使用已學知識完成交際性任務(wù)。第二，有些教師認為任務(wù)型教學途徑可以同其他方法交替使用。有的教師聲稱一星期內(nèi)應用了直接法、聽說法、任務(wù)型教學法等幾種教學方法，還有一些教師自認為一堂課上既用了任務(wù)型教學法又用了其他幾種教學法。其實質(zhì)也是把任務(wù)型教學途徑看作教學技巧了。

把任務(wù)型外語教學作為傳統(tǒng)課堂教學步驟最后一步的教師認為，只要在課堂上讓學生完成了某個應用性任務(wù)就是采用了任務(wù)型教學途徑。他們樂觀地認為自己一直在貫徹任務(wù)型教學途徑，不值得重新研究。把任務(wù)型外語教學作為激進交際法課堂教學步驟第一步的教師認為，先輸出后輸入違背了語言學習規(guī)律，因此不能貫徹任務(wù)型教學途徑，當然沒有必要實施和推廣。將任務(wù)型外語教學視為語言知識的應用性活動是片面的。需要指出的是，采用任務(wù)教綱的外語教學活動中也有語言練習活動；采用語法教綱的外語教學活動中也包括交際任務(wù)。它們的根本區(qū)別在于任務(wù)教綱以交際任務(wù)為中心安排教學內(nèi)容，環(huán)式輸入語言知識、語言因素和話語形式為交際任務(wù)服務(wù)；語法教綱以語言知識為中心安排教學內(nèi)容，線性輸入語言知識，交際活動為鞏固語言知識而進行。認為任務(wù)型教學途徑可以同其他方法交替使用的教師其實自己已經(jīng)證明了他不在實施任務(wù)型教學途徑。因為一個教程的教綱（教學內(nèi)容安排）一旦確定，所使用的教學方法也基本固定了。教學目標、教學活動、教材和教學考核等都得按一種方法設(shè)計和選用，但在教學過程中可以應用其他方法的技巧。然而，同時使用兩種教學方法在理論和操作上都是不可能的。

實施推廣任務(wù)型外語教學必須掌握它的理論基礎(chǔ)，學會教學目標的設(shè)定和表達、教學內(nèi)容的安排、教學活動選擇和組織、教材的選用、師生關(guān)系的處理、教學步驟的操作和教學考核的設(shè)計和實施。如果對任務(wù)型外語教學缺乏整體理解，就會在教學的各個環(huán)節(jié)出現(xiàn)種種偏差。在自稱任務(wù)型外語教學的教案中，總體教學目標出現(xiàn)用掌握、理解、熟悉等動詞表達非行為性具體教學目標，而不會用構(gòu)建、演示、評價、解釋等動詞表達行為性教學目標。教學內(nèi)容仍然與教科書一致，根據(jù)語言知識傳授和操練的需要去組織教學活動，而不是根據(jù)交際任務(wù)的需要選學語言知識和收集教學資源。以離散的語言知識考核代替整體交際能力考核。只有把任務(wù)型外語教學作為先進的方法實施和推廣，才能避免上述種種偏差。

三、語言形式聚焦排斥論

語言形式聚焦排斥論者認為任務(wù)型語言教學忽視語言形式聚焦，不能系統(tǒng)教授語言知識，不利于語言能力的培養(yǎng)。本文觀點是任務(wù)型語言教學不是單一的聚焦意義教學，既有意義聚焦，也有形式聚焦。其教綱設(shè)計屬意義聚焦，教學步驟中包括意義聚焦和多種形式聚焦。

1.任務(wù)型外語教學理論包括形式聚焦

事實上，任務(wù)型語言教學的提倡者并沒有忽視語言形式。Nunan（2004：9）指出，在交際法語言教學剛問世的一段時間里，語法在語言課程中的地位似乎相當不確定，一些語言學者認為聚焦語言形式?jīng)]有必要，學習者在完成任務(wù)的過程中只要聚焦意思，使用語言的能力會自動獲得。而近年來，這種觀點受到不斷的挑戰(zhàn)，現(xiàn)在課堂教學中聚焦形式應有地位，語法是構(gòu)建意義的基本要素的觀點已經(jīng)被廣泛接受。Nunan在給教學任務(wù)下定義時指出，為了表達意思而啟用語法知識，強調(diào)意義和形式密切相關(guān)（Nunan，2004：4）。Littlewood早在1981年將交際語言教學作了強式和弱式的區(qū)分。強式交際語言教學不聚焦形式，弱式交際語言教學承認形式聚焦的必要。他在闡明弱式交際語言學教學時強調(diào)：學習者必須盡可能高度獲得語言能力。那就是，必須發(fā)展熟練處理語言系統(tǒng)的能力，達到自然靈活表達意圖的程度。并指出語言系統(tǒng)的組成部分必須被理解為交際系統(tǒng)的組成部分（Littlewood，1981：6）。綜上所述，認為任務(wù)型語言教學忽視語言形式的觀點與事實不相符合。

2.任務(wù)型外語教學形式聚焦的類型

任務(wù)型語言教學中的形式聚焦體現(xiàn)在教學步驟中，而不是大綱設(shè)計上。教學步驟中的形式聚焦分為非交際性的和交際性的。非交際性形式聚焦一般包括操練語音、詞匯或語法的單項練習，可以在交際任務(wù)進行之前、之中或之后進行。任務(wù)前的語言練習為完成交際任務(wù)排除障礙，通常是教師根據(jù)學生的現(xiàn)狀預先設(shè)計的或者教師和學生共同磋商確定的活動。任務(wù)后的語言練習通常是對完成任務(wù)所需的重點語言項目或?qū)W生掌握得不夠牢固的語言項目進行強化。任務(wù)中的語言練習活動大多數(shù)是隨機的，非預先設(shè)計的。在交際任務(wù)進行中教師或?qū)W生發(fā)現(xiàn)某種語言項目影響任務(wù)的成功完成時，教師根據(jù)實際情況對那些語言項目進行解釋，并根據(jù)需要進行必要的操練。上述非交際性形式聚焦活動是教學步驟的組成部分，支持完成交際任務(wù)，它們與其他意義聚焦活動共同構(gòu)成完整的教學過程。

交際性形式聚焦又可分為兩類。一類指的是用一種語言項目完成的以非語言為內(nèi)容的交際任務(wù)，它的交際性在于任務(wù)中的交際者之間存在信息差，交際者為獲得產(chǎn)出而積極參與交際。它的語言聚焦性在于使用一種語言項目。值得注意的是，這種任務(wù)本來不需要更多的語言知識去完成任務(wù)。否則，如果刻意限制學生使用可選擇的其他語言項目，這種任務(wù)便失去交際性。另一類是以語言本身為內(nèi)容的交際任務(wù)。Ellis（2001）把它叫做增強意識任務(wù)。這種任務(wù)能通過一系列歸納和演繹的步驟使學習者注意某種語言特征。Ellis闡明了增強意識任務(wù)與其他交際性聚焦任務(wù)兩方面的基本區(qū)別。一方面，增強意識任務(wù)關(guān)注的是外顯知識。也就是說，這種任務(wù)不僅僅讓學生注意到所聚焦的語言特征，還要理解它的構(gòu)成和作用。另一方面，增強意識任務(wù)不是以普通文化內(nèi)容構(gòu)建的，而是以語言本身作為任務(wù)內(nèi)容，學習者用自己的語言討論語言點的意義。盡管某種語言點是任務(wù)中的焦點，并不要求學習者在任務(wù)中使用，只需對其進行思考和討論。這種任務(wù)的“任務(wù)性”不在于被聚焦的語言點，而在于學習者為任務(wù)的產(chǎn)出而參與的討論。

四、交際語境缺失論

交際語境缺失論的主要觀點是中國學生在國內(nèi)學習外語缺少真實的交際語境，不利于組織交際活動，因此，交際法，包括任務(wù)型語言教學途徑，不適宜在中國實施。持有這種觀點的人認為中國學生在國內(nèi)學英語是外語學習，不是二語習得。任務(wù)型語言教學只適合二語習得，例如，中國學生在英國、美國或澳大利亞學習英語。筆者認為至少可以從以下三方面認識并走出這個誤區(qū)。

1.外語和二語課堂同失真實社會交際語境

外語學習和二語習得課堂語境基本相同，除課堂組織活動外，所有活動都不是真實交際活動。真實社會交際活動不可能搬入任何課堂，無論進入哪一種課堂里，都失去了真實的語境。眾所周知，社會上的商店、飯館、菜場、旅社、銀行、醫(yī)院等場所都不能搬入課堂。因此，不管在什么課堂里，這些語境都是假定的，有關(guān)活動都是模仿的。二語習得課堂語境并不比外語學習課堂語境更優(yōu)越。

2.外語和二語課堂共有功能性交際語境

外語和二語課堂雖然同失真實社會交際語境，但共有功能性交際語境。交際活動與非交際活動的根本差別在于活動中是否存在信息差。功能性交際活動雖然不是真實的社會交際活動，但具有信息差，完全可供外語學生用目的語進行交流，能讓學生獲得交際能力。例如，當教學敘述個人經(jīng)歷和家庭背景時，教師可設(shè)置“找朋友”的功能性交際活動。站著的一半學生按照自己持有的“信息卡”上的信息同坐著的一半同學進行逐一口頭交流，找到手持同樣“信息卡”的同學。在教學描述某個地方時，教師可讓學生進行看圖找差異。在這些活動中，學生必須通過語言交流才能獲得足夠的信息完成交際任務(wù)，這樣的活動雖然一般不會在真實社會中發(fā)生，但存在信息差，具有交際的功能。這種功能性交際活動不受教室環(huán)境的限制，面廣量大，能滿足培養(yǎng)交際能力的需要。功能性交際任務(wù)同真實社會交際任務(wù)一樣具有語料語境、情景語境、交感語境、文化語境和篇際語境。

語料語境是指教學資料具有趣味性、多樣性和真實性。趣味性指語料與學習者的經(jīng)歷密切相關(guān)，能激發(fā)學習者的興趣。多樣性指語料包括書面的、口頭的、有聲的、無聲的、文本的、非文本的多類型多體裁的教學資源。真實性指語料主要取之于社會真實交際材料，如報刊文章、說明書、通知、菜單等實際使用的語料，而不是為了進行語言教學而編排的語篇。

情景語境包括背景、活動的參與者、活動的目標和參與者所要達到的目標之間的關(guān)系以及信息交流的渠道。背景指課堂本身以及想象中的真實社會背景，包括活動的空間和時間兩個概念。任務(wù)型外語課堂教學中活動的參與者包括教師和學生。他們應是雙主體關(guān)系。在組織活動時教師是主體，在活動進行中學生是主體，師生是語言交際的合作者。在任務(wù)型外語課堂教學中教師組織活動的目標和學生的學習目標應該而且能夠保持一致。任務(wù)型外語課堂教學中信息交流的渠道是真實而多模態(tài)的。

交感語境指的是交流一方對于對方的了解、估計和照顧。在完成交際任務(wù)的過程中師生、同學相互溝通，相互體貼，能估計對方接受的能力，并在交流過程中根據(jù)對方的接受情況，在語速、話語輪回切換、話題切換、措辭、體語使用等方面隨時作出適當?shù)卣{(diào)整。

文化語境是指教師與學生，學生與學生之間交流的過程存在的文化信息差，交流的前提之一是對話者雙方之間就某一話題存在信息差。沒有信息差就沒有交流。交流的前提之二是對話雙方之間信息差距不能大到防礙理解對方所表達的意思。

篇際語境指語言教學中所選語篇之間的連貫性。人們的思維是連貫和系統(tǒng)的過程。語言是思維的表現(xiàn)形式和工具。能引起連貫和系統(tǒng)思維的教材才能使學生迅速和牢固地記憶所學的話語形式。任務(wù)教綱一般按同一話題設(shè)置一個單元的相關(guān)任務(wù)，為完成同一話題下的任務(wù)所收集的語篇具有較強的連貫性。

3.二語和外語課堂并存課堂社會交際語境

外語和二語課堂教學中雖然沒有真實的社會交際活動，但都有課堂社會交際活動。課堂是社會組成部分，課堂組織活動本身就是社會交際活動。只要高度重視課堂社會活動，根據(jù)交際任務(wù)的特征恰當利用課堂活動的空間和時間，同時在課堂交際任務(wù)中盡量使用目的語，就能使課堂組織活動成為培養(yǎng)語言交際能力的重要途徑之一。

總之，真實交際語境不是實施任務(wù)型外語教學的必要條件，二語課堂語境并不比外語課堂語境更優(yōu)越。在兩種課堂里語料語境、情景語境、交感語境、文化語境和篇際語境都能得到利用，而且都具有課堂社會真實交際語境。

五、結(jié) 論

綜上所述，教育部《英語課程標準》明確倡導的任務(wù)型教學途徑是系統(tǒng)的教學方法，不是局部的教學技巧，是交際法的新發(fā)展，具有明顯的先進性特征。任務(wù)型外語教學兼顧了意義聚焦和形式聚焦。外語和二語課堂同失真實社會交際語境，共有功能性交際語境，并存課堂社會交際語境。只要大量利用模仿性社會交際活動，創(chuàng)設(shè)功能性交際活動，恰當組織課堂社會活動，外語課堂教學同二語課堂教學一樣能采用任務(wù)型外語教學途徑。

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