理工科院校文化素質(zhì)教育課程體系分析

張 翼，宋振超

（南京郵電大學(xué)，江蘇 南京 210023）

20世紀(jì)末，針對(duì)我國(guó)高等教育的實(shí)際情況，為進(jìn)一步適應(yīng)我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)的需要，教育部提倡有組織、有計(jì)劃地開(kāi)展大學(xué)生文化素質(zhì)教育。經(jīng)過(guò)十幾年的教育實(shí)踐，我國(guó)高等院校的文化素質(zhì)教育取得了較大的成績(jī)，然而在推行文化素質(zhì)教育的過(guò)程中也不可避免地暴露出一些問(wèn)題，引發(fā)了我們對(duì)文化素質(zhì)教育的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行反思。

通常所指的文化素質(zhì)是一種內(nèi)化于人的心靈深處的精神氣質(zhì)和人格品質(zhì)，既反映了主體對(duì)文化客體的認(rèn)識(shí)關(guān)系，也反映了主體對(duì)客體的價(jià)值關(guān)系和審美關(guān)系，它具有思想啟迪和行為養(yǎng)成的基礎(chǔ)功能。而理工科院校文化素質(zhì)教育的核心則是通過(guò)文化知識(shí)的傳授與具體實(shí)踐活動(dòng)以及環(huán)境氛圍的熏陶，對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)引、精神提升和人格塑造。因此，加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生的文化素質(zhì)教育，不是一個(gè)簡(jiǎn)單地讀幾本書(shū)、聽(tīng)?zhēng)字?lè)曲的問(wèn)題，也不只是刻意改善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而是側(cè)重改善學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學(xué)生的價(jià)值觀念結(jié)構(gòu)，從而全面提升學(xué)生的文化素質(zhì)水平。

一、目前理工科大學(xué)生文化素質(zhì)薄弱的原因

（一）根源于基礎(chǔ)教育的應(yīng)試教育和現(xiàn)實(shí)就業(yè)的壓力

目前，我國(guó)教育需求與供給的突出矛盾，教育結(jié)構(gòu)的不合理，用人制度的局限，考試與擇業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的壓力，在很大程度上加劇了升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)，強(qiáng)化了“應(yīng)試教育”。就普通高校而言，雖然近幾年來(lái)采取擴(kuò)招的政策，但仍然無(wú)法滿足眾多學(xué)生上大學(xué)的迫切需求。這樣必然會(huì)造成并加劇塔尖（大學(xué)）對(duì)塔身（高中）和塔基（初中和小學(xué)）的“指揮棒”作用，直接誘發(fā)并強(qiáng)化中小學(xué)階段的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)與篩選功能。塔尖的存在，意味著升學(xué)空間有限，越往塔尖，淘汰率越高，競(jìng)爭(zhēng)就越激烈，只有經(jīng)過(guò)多次篩選而獲得成功的少部分學(xué)生，才有可能登上塔尖。于是，從小學(xué)到初中，從初中到高中，從高中到大學(xué)，層層選拔，層層淘汰。不僅高中階段的學(xué)生往大學(xué)擠，而且小學(xué)和初中階段的學(xué)生往重點(diǎn)班和重點(diǎn)學(xué)校擠，甚至尚未入學(xué)的幼兒也往好幼兒園擠，幼兒園的娃娃往條件好的小學(xué)擠。盡管改革開(kāi)放以來(lái)各個(gè)階段的升學(xué)率在逐年提高，但升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)狀況愈演愈烈，以升學(xué)為目的的“應(yīng)試教育”現(xiàn)象屢禁不止。

多年來(lái)，我國(guó)社會(huì)用人中的“惟學(xué)歷”幾乎成為定制。無(wú)論是招聘還是提拔干部，往往先看學(xué)歷而不論能力，似乎學(xué)歷高必然能力強(qiáng)，學(xué)歷可以取代能力。有時(shí)，一個(gè)學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，就將許多能勝任某職的人排斥在外。我們無(wú)意貶低學(xué)歷的價(jià)值，所反對(duì)的只是機(jī)械盲目的“惟學(xué)歷”傾向。不可回避的事實(shí)是，同樣學(xué)歷的人們之間，其能力是相差懸殊的。僅憑這一點(diǎn)，就沒(méi)有理由只看學(xué)歷，更不必說(shuō)人各有所長(zhǎng)了?！拔W(xué)歷”傾向的存在，意味著有較高的學(xué)歷，就可謀到更合意的職業(yè)，就會(huì)獲取更高的待遇。這種傾向必然誘發(fā)人們?yōu)楦邔W(xué)歷而奮斗，為升學(xué)而競(jìng)爭(zhēng)。在中小學(xué)教育階段，則直接誘發(fā)了偏重與升學(xué)相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)傾向。本來(lái)，中小學(xué)更應(yīng)重視綜合素質(zhì)的提高，但由于升學(xué)考試包括高考?xì)v來(lái)偏重于知識(shí)水平的測(cè)試，中小學(xué)過(guò)早地瞄準(zhǔn)與高考相關(guān)的學(xué)科的學(xué)習(xí)與考核，否則，就難以獲得高學(xué)歷。這種情況加劇了以升學(xué)和獲取高學(xué)歷為目的的“應(yīng)試教育”。

隨著由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變，擇業(yè)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈。教育作為個(gè)人謀生與發(fā)展的手段，在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)尚未完善、擇業(yè)渠道有待拓寬的今天，人們會(huì)不可避免地加入到謀求最佳出路的競(jìng)爭(zhēng)之中。擇業(yè)與升學(xué)尤其是選擇理想的職業(yè)和考取重點(diǎn)中學(xué)或大學(xué)，主要是靠考試來(lái)定奪，按優(yōu)勝劣汰的原則，以分?jǐn)?shù)高低來(lái)衡量，分?jǐn)?shù)高則被錄用或錄取，分?jǐn)?shù)低則被淘汰。不少學(xué)校為使學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)中取勝，則不顧學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，往往采取考什么就教什么學(xué)什么的辦法，造成學(xué)生的片面發(fā)展，甚至迫于種種壓力而增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，影響了學(xué)生的身心健康。

（二）理工科院校的文化素質(zhì)教育與專業(yè)教學(xué)的關(guān)系沒(méi)有理順

專業(yè)教育是學(xué)生獲得知識(shí)的主渠道，因此，能否充分通過(guò)專業(yè)教學(xué)進(jìn)行文化素質(zhì)教育，是衡量文化素質(zhì)教育能否取得成效和實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的關(guān)鍵因素。專業(yè)課程之中蘊(yùn)藏著豐富的人文精神和科學(xué)精神，教師在講授專業(yè)課的同時(shí)，應(yīng)自覺(jué)地將人文精神和科學(xué)精神的培養(yǎng)貫穿于專業(yè)教育的始終，充分挖掘和發(fā)揮專業(yè)課對(duì)人文文化素質(zhì)培養(yǎng)的潛移默化作用，真正做到教書(shū)育人。同時(shí)，把文化素質(zhì)教育的相關(guān)內(nèi)容貫穿專業(yè)教育始終，使學(xué)生在學(xué)好專業(yè)課的同時(shí)，也提高了自身的文化素質(zhì)。

但目前這方面存在的問(wèn)題尤為突出：首先，就承擔(dān)專業(yè)課教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，多數(shù)教師過(guò)去所接受的依舊是傳統(tǒng)的分科的單科教育，所接受的人文教育內(nèi)容相對(duì)缺乏，因此難以將文化素質(zhì)教育滲透其中。很多教師甚至認(rèn)為，專業(yè)課教學(xué)不同于文化素質(zhì)課，沒(méi)必要滲透文化素質(zhì)教育。其次，就學(xué)生而言，專業(yè)教學(xué)是學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)，多數(shù)學(xué)生極為重視專業(yè)學(xué)習(xí)，即使教師講得很枯燥，學(xué)生依然能夠堅(jiān)持吃下。這就使某些人對(duì)在專業(yè)課中融入文化素質(zhì)教育的必要性產(chǎn)生懷疑。再次，在專業(yè)課中滲透文化素質(zhì)教育難以量化?？梢哉f(shuō)，由于競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的引入，大學(xué)教師大都承擔(dān)著相當(dāng)多的教學(xué)和科研任務(wù)，工作量極其繁重。教師的文化素質(zhì)良莠不齊，對(duì)教師在專業(yè)課中滲透文化素質(zhì)教育難以提出具體要求，因而目前尚無(wú)法建立起完善的激勵(lì)和評(píng)價(jià)機(jī)制。

（三）良好的課程體系未能構(gòu)建

理工科院校文化素質(zhì)教育的目的應(yīng)該包括拓展知識(shí)、提高品位、健全人格、學(xué)會(huì)做人四個(gè)方面，因此各個(gè)學(xué)校為達(dá)此目的，紛紛組建文化素質(zhì)教育課程，并通過(guò)文化素質(zhì)教育課程的制度化和規(guī)范化，使之成為提高大學(xué)生文化素質(zhì)的主渠道。然而人文素質(zhì)課程在發(fā)揮著重要作用的同時(shí)依然存在著一些問(wèn)題。

首先，文化素質(zhì)教育的課程難以形成體系。課程的設(shè)置多由教師自由上報(bào)，隨意性較大，顯得較為凌亂。當(dāng)然，也有一些質(zhì)量不高的課程充斥其中。因此系統(tǒng)的人文素質(zhì)體系亟需建設(shè)。其次，師生雙方對(duì)人文素質(zhì)課均缺乏熱情。同時(shí)，由于缺乏教材，教師對(duì)所教課程難以做出明晰的要求；課程的考試方法也一般為開(kāi)卷或?qū)懻撐?；學(xué)生對(duì)之重視程度低，有很多學(xué)生往往是沖著學(xué)分而來(lái)。更有甚者，有些大學(xué)由于缺乏師資，一些重要的人文課程難以開(kāi)設(shè)，凡此都影響到人文素質(zhì)課的深入展開(kāi)。再次，就教學(xué)內(nèi)容來(lái)講，目前理工科高校所開(kāi)設(shè)的文化素質(zhì)教育課多以“概論”或“通論”的面目出現(xiàn)，內(nèi)容很多卻要用極短的課時(shí)上完，即便教師講課非常精彩，課堂氣氛活躍，然而由于學(xué)生對(duì)此類課程不太用心，課后難以花費(fèi)時(shí)間加以鞏固，因此課程收效不太明顯。

（四）校園文化與社會(huì)實(shí)踐效果亟待提高

眾所周知，校園文化對(duì)學(xué)生素質(zhì)的形成具有潛移默化的作用，對(duì)師生的信念和追求產(chǎn)生重要影響。因此各個(gè)學(xué)校都開(kāi)展了多種多樣的校園文化活動(dòng)，如將一些著名的專家請(qǐng)進(jìn)校園給學(xué)生作講座，將一些高雅藝術(shù)團(tuán)體請(qǐng)進(jìn)來(lái)演出等；有些院校還組織學(xué)生外出參觀或搞社會(huì)調(diào)查，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際動(dòng)手能力，陶冶學(xué)生的情操。多種多樣的校園文化和社會(huì)實(shí)踐的展開(kāi)，對(duì)于鞏固深化文化素質(zhì)教育的成果具有重要作用。

校園文化和社會(huì)實(shí)踐是間接的文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為主體素質(zhì)的橋梁。從素質(zhì)的形成來(lái)看，這種轉(zhuǎn)化可分為三個(gè)階段：首先是知識(shí)的輸入和吸納，沒(méi)有一定的知識(shí)儲(chǔ)備就難以內(nèi)化；其次是實(shí)踐中外界刺激與個(gè)人體驗(yàn)的互動(dòng)，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)融合為素養(yǎng)；最后為主體的“悟”，主體完成自身素質(zhì)的建構(gòu)。而校園文化和社會(huì)實(shí)踐為主體的轉(zhuǎn)化提供了契機(jī)，創(chuàng)設(shè)了情境，因此它在文化素質(zhì)教育中是一個(gè)關(guān)鍵的環(huán)節(jié)?！拔幕刭|(zhì)教育的核心是培養(yǎng)學(xué)生的理性情感，這種理性情感的核心是責(zé)任感，責(zé)任感的核心是價(jià)值取向，而價(jià)值取向的獲得則來(lái)源于生動(dòng)活潑的現(xiàn)實(shí)環(huán)境”，也就是說(shuō)，文化素質(zhì)的最終形成有賴于校園文化活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐的成功開(kāi)展。

然而，校園文化和社會(huì)實(shí)踐尚沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。長(zhǎng)期以來(lái)，人們所理解的高等教育就是學(xué)校的教育和教學(xué)活動(dòng)，所謂的校園文化和社會(huì)實(shí)踐被排斥在高等學(xué)校的教學(xué)之外，這就妨礙了大學(xué)生文化素質(zhì)的形成。有些院校盡管也開(kāi)展了一些校園文化活動(dòng)，但由于經(jīng)費(fèi)有限，把專家請(qǐng)進(jìn)來(lái)容易，讓學(xué)生走出去卻較難，有的院校甚至連專業(yè)教學(xué)所必須的實(shí)踐活動(dòng)都難以保證。另外，有的學(xué)校為了擺脫組織管理難度較大的難題，干脆讓學(xué)生自己去搞社會(huì)調(diào)查。這種“散兵游勇”式的社會(huì)實(shí)踐很難保證效果。

二、理工科院校文化素質(zhì)教育課程體系分析

構(gòu)建良好的課程體系，開(kāi)展文化素質(zhì)教育，是提升理工科大學(xué)生文化素質(zhì)的主渠道，也是使文化素質(zhì)教育走向規(guī)范化和制度化的重要措施之一。但學(xué)生對(duì)此主觀上不重視，沉重的專業(yè)課已經(jīng)比較繁重，加之人文素質(zhì)課大都安排在晚上或者周末，實(shí)施的效果很不理想。一方面，課堂氣氛的調(diào)動(dòng)確有難度，教師講得自得其樂(lè)，忘乎所以，然而學(xué)生卻無(wú)動(dòng)于衷。另一方面，當(dāng)教師把所講的內(nèi)容“大話西游”式地通俗化了以后，課堂氣氛確實(shí)有所改善，教師卻有褻瀆人文素質(zhì)課的感覺(jué)。這就要求院校加大經(jīng)費(fèi)投入，提高教師的積極性，改善教學(xué)條件，鼓勵(lì)教師自編講義，從外部條件上為人文素質(zhì)課的教學(xué)提供方便。更重要的是，學(xué)校應(yīng)重點(diǎn)建設(shè)人文素質(zhì)精品課程，聘請(qǐng)一批水平高、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任主講，引發(fā)學(xué)生的興趣。同時(shí)，改革理工科大學(xué)生的課程體系，減輕大學(xué)生的專業(yè)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生有時(shí)間和精力擴(kuò)充文化知識(shí)，將人文選修課改為必修課，盡量扭轉(zhuǎn)重文輕理現(xiàn)象，使學(xué)生全面發(fā)展。

為了切實(shí)提高理工科院校學(xué)生的文化素質(zhì)，扭轉(zhuǎn)目前大學(xué)生文化素質(zhì)教育的困局，我們需要借鑒國(guó)內(nèi)外已有的研究成果，通過(guò)分析、消化和吸收，根據(jù)理工科院校的具體實(shí)際，確立一套適應(yīng)理工科院校實(shí)際并且行之有效的課程設(shè)計(jì)方案。

我們通常所指的課程體系包括顯性和隱性課程兩部分，顯性課程具體包括教學(xué)指導(dǎo)思想、專業(yè)劃分、教學(xué)大綱、課程設(shè)置（結(jié)構(gòu)、類型、數(shù)量、內(nèi)容）、教學(xué)方法（含實(shí)驗(yàn)）、教材教具、教學(xué)評(píng)估和校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等，隱性課程具體包括師生互動(dòng)以及校園文化、文化氛圍等等。就大學(xué)生本身的素質(zhì)教育而言，主要包括以下三個(gè)方面：一是大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，其中又以學(xué)科專業(yè)課程為主，這是最核心、最符合其特點(diǎn)的一個(gè)方面；二是實(shí)踐活動(dòng)，這是起著基礎(chǔ)性作用不可或缺的方面；三是校園文化的熏陶和社會(huì)整體環(huán)境的影響，這是具有外圍性質(zhì)同時(shí)滲透力極強(qiáng)的一個(gè)方面。前兩方面屬于顯性課程范疇，第三方面則屬于隱性課程范疇。總而言之，大學(xué)生的素質(zhì)教育在整體上其實(shí)就是課程、校園和社會(huì)綜合作用的系統(tǒng)教育。從廣義上說(shuō)，學(xué)校教育的三大類課程——學(xué)科課程、活動(dòng)課程和環(huán)境課程，正好與上述三大支柱相對(duì)應(yīng)。其中，活動(dòng)課程既可體現(xiàn)在學(xué)科課程之中，也可體現(xiàn)于環(huán)境課程之中。在目前的現(xiàn)實(shí)情況下，教學(xué)仍然是學(xué)校教育的基本途徑，因此素質(zhì)教育也主要通過(guò)各門課程來(lái)實(shí)現(xiàn)，不論自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及人文學(xué)學(xué)科、語(yǔ)言學(xué)科，在傳授知識(shí)的同時(shí)也可以滲透素質(zhì)教育的內(nèi)容，即“寓素質(zhì)教育于知識(shí)教育之中”，二者融為一體，協(xié)調(diào)發(fā)展。

在課程體系的設(shè)計(jì)理念方面，基于不同的培養(yǎng)目標(biāo)和著眼點(diǎn)，目前廣泛得到接受的有三種典型的理論取向。一是學(xué)科本位型，它認(rèn)為教育就是授受具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)體系的各門學(xué)科，而不應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的興趣和需求以及現(xiàn)代社會(huì)課題的探究；第二是學(xué)生本位型，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生在與環(huán)境的交互作用過(guò)程中創(chuàng)造意義、產(chǎn)生知識(shí)，學(xué)習(xí)成果的取得有賴于學(xué)生的主動(dòng)介入以及豐富的教育環(huán)境的提供，所以要以“課程適應(yīng)學(xué)生”而非“學(xué)生適應(yīng)課程”；第三是社會(huì)本位型，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種直接經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，而且是一種集體活動(dòng)的過(guò)程，所以主張課程必須憑借社會(huì)的分析取得目標(biāo)和內(nèi)容并加以設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和解決社會(huì)問(wèn)題的能力。這三種理論取向?qū)嶋H上反映了課程的三種不同屬性，即文化屬性、人本屬性和社會(huì)屬性。

而大學(xué)生的素質(zhì)教育在整體上其實(shí)就是課程、校園和社會(huì)綜合作用的系統(tǒng)教育，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)上述三種屬性的辯證統(tǒng)一。這種系統(tǒng)教育的過(guò)程既是傳授知識(shí)的過(guò)程，又包括學(xué)生在知識(shí)和情感的作用下道德素質(zhì)的完善和人格修養(yǎng)的提高，同時(shí)也是學(xué)生在與校園甚至社會(huì)交互過(guò)程中能動(dòng)地認(rèn)識(shí)與改造世界的環(huán)節(jié)。由此可見(jiàn)，在文化素質(zhì)教育課程體系的構(gòu)建理念上，要以遵循知識(shí)的整體性及人的發(fā)展規(guī)律為前提，以課程建設(shè)、社會(huì)需要和個(gè)體發(fā)展作為基礎(chǔ)，以人為本，努力提高學(xué)生文化素質(zhì)，在傳授科學(xué)知識(shí)、開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐等方面滲透文化素質(zhì)教育。

三、理工科院校文化素質(zhì)教育課程體系的具體構(gòu)建

在具體構(gòu)建課程體系的時(shí)候，可以把顯性課程中的學(xué)科課程大體分成三個(gè)層次，即基礎(chǔ)課層次、專業(yè)課層次、相關(guān)專業(yè)課層次?；A(chǔ)課層次包括公共課、基礎(chǔ)課；專業(yè)課層次開(kāi)設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課；相關(guān)專業(yè)課層次包括邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科和新興學(xué)科。專業(yè)課層次是職業(yè)技能、學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)；基礎(chǔ)課層次是培養(yǎng)各種素質(zhì)和潛能；相關(guān)專業(yè)課層次則是一種輔助，目的是拓寬專業(yè)面。所以，專業(yè)課層次課程的目標(biāo)和要求就要比其他兩個(gè)層次高一層。在量的要求上，可采用學(xué)分制來(lái)規(guī)定各層次課程的學(xué)分比例。根據(jù)我國(guó)對(duì)人才要求的實(shí)際情況，在理工科院校，基礎(chǔ)課層次可占50%（其中人文、社會(huì)科學(xué)課程可達(dá)20個(gè)百分點(diǎn)），專業(yè)課層次可占35%，相關(guān)專業(yè)課層次可占15%，力求使學(xué)生達(dá)到全面發(fā)展的專才所需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這種課程體系的教學(xué)不能像以前那樣由各單位、各教師之間孤立地進(jìn)行，而是要求全校教師以培養(yǎng)學(xué)生為目的，共同商討制定教學(xué)計(jì)劃。這樣，教師之間、各系之間就要互相聯(lián)系，形成一個(gè)全校性的課程系統(tǒng)，凡學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課程，學(xué)生都有機(jī)會(huì)選擇。這種課程和教學(xué)還必須順應(yīng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成順序，就是先基礎(chǔ)、后專業(yè)，再進(jìn)行擴(kuò)大專業(yè)面的教育。近幾年，有些國(guó)家（國(guó)內(nèi)也在試點(diǎn)）將理工科大學(xué)本科低年級(jí)作為基礎(chǔ)教育段，在一、二年級(jí)不分專業(yè)，集中加強(qiáng)一般基礎(chǔ)課的教學(xué)，三、四年級(jí)才開(kāi)設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)和適當(dāng)數(shù)量的專業(yè)課。我們應(yīng)根據(jù)自己的國(guó)情，在保證專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，使學(xué)生盡可能多地受到基礎(chǔ)教育，人文、社會(huì)科學(xué)方面可開(kāi)設(shè)大學(xué)語(yǔ)文、寫(xiě)作、演說(shuō)、歷史、倫理學(xué)、公關(guān)學(xué)、社會(huì)學(xué)等課程，可放在一、二年級(jí)進(jìn)行。根據(jù)我國(guó)高校長(zhǎng)期以來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，文化素質(zhì)教育的基本課程要定位在文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)、語(yǔ)文5個(gè)學(xué)科。從針對(duì)性上看，上述課程設(shè)置符合我國(guó)大學(xué)生，尤其是理工科大學(xué)生文化素質(zhì)水平較低的實(shí)際。我國(guó)教育長(zhǎng)期重理輕文，基礎(chǔ)教育長(zhǎng)期推行應(yīng)試教育，使學(xué)生缺乏系統(tǒng)、全面的人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，大學(xué)生的文學(xué)、藝術(shù)修養(yǎng)普遍低下，歷史、哲學(xué)知識(shí)貧乏，漢語(yǔ)水平偏低，加強(qiáng)上述學(xué)科訓(xùn)練，正好切中我國(guó)基礎(chǔ)教育的弊病。從科學(xué)性上看，上述課程安排也符合文化素質(zhì)教育的特點(diǎn)和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。文化素質(zhì)教育主要是解決“做人”的問(wèn)題?！拔?、史、哲、藝”是人文學(xué)科的核心，最能體現(xiàn)人文精神，以此作為文化素質(zhì)教育課程的核心，便抓住了建立高質(zhì)、高效課程體系的關(guān)鍵。從系統(tǒng)性上看，與教育模式和課程體系的內(nèi)在系統(tǒng)相吻合。人才培養(yǎng)主要有3種類型：知識(shí)教育、情感教育、技能教育；與此相應(yīng)的是3種類型的課程：知識(shí)型課程、情意型課程、工具型課程。歷史哲學(xué)是知識(shí)型課程，文學(xué)藝術(shù)是情意型課程，語(yǔ)文是工具型課程，三方面有機(jī)結(jié)合，便構(gòu)成了文化素質(zhì)教育的基本教育模式與課程體系。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)專業(yè)課程，根據(jù)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需要，應(yīng)注意適當(dāng)?shù)貙⒐芾碇R(shí)結(jié)合到部分專業(yè)課中。然后，再讓學(xué)生學(xué)習(xí)邊緣學(xué)科。這種課程體系，目的是將理工科專業(yè)教育與素質(zhì)教育結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在有限的大學(xué)時(shí)期打下創(chuàng)新專業(yè)學(xué)科應(yīng)具備的基礎(chǔ)知識(shí)，提高適應(yīng)社會(huì)的綜合素質(zhì)及解決各種復(fù)雜問(wèn)題的思考能力，確立改造社會(huì)的遠(yuǎn)大理想。培養(yǎng)學(xué)生的著眼點(diǎn)在于不僅使學(xué)生具有解決目前社會(huì)生活及有關(guān)專業(yè)方面問(wèn)題的能力和知識(shí)，而且要使其具有不斷學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新以解決今后所碰到各種問(wèn)題的潛在能力。

同時(shí)，我們也要努力在專業(yè)課中滲透文化素質(zhì)教育，開(kāi)設(shè)人文選修課使文化素質(zhì)教育有了形式上的保證，也便于一些院校的實(shí)際操作。由于在專業(yè)基礎(chǔ)課中滲透文化素質(zhì)教育是隱性的，量化的難度較大，因此對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，要努力挖掘?qū)I(yè)課中的文化成分，提高自身的綜合素質(zhì)，在傳授專業(yè)知識(shí)的同時(shí)能夠?qū)⒖茖W(xué)與人文融為一體。從學(xué)校來(lái)講，要樹(shù)立將文化素質(zhì)教育融入專業(yè)教學(xué)中的典型，加以鼓勵(lì)，用他們的經(jīng)驗(yàn)激勵(lì)其他教師；積極鼓勵(lì)教師從事該類課題的研究，為他們申報(bào)此類項(xiàng)目提供便利。條件成熟時(shí)，可以用是否將人文教育融入專業(yè)教學(xué)作為衡量教師教學(xué)優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)之一。

我們所構(gòu)建的活動(dòng)課程體系包含了各類集體活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)、科技創(chuàng)新活動(dòng)等等。具有學(xué)生參與自主性、課程內(nèi)容和要求以及形式的非標(biāo)準(zhǔn)性和非同步化的特點(diǎn)，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的綜合和創(chuàng)造性的運(yùn)用，有利于學(xué)生發(fā)展興趣和發(fā)揮特長(zhǎng)，也有利于促進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，較為充分地體現(xiàn)了文化素質(zhì)教育課程體系的人文關(guān)懷。校方應(yīng)加大投入，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)接受高雅藝術(shù)的熏陶；同時(shí)，將學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐列為大學(xué)生的必修課，強(qiáng)化組織管理，納入教學(xué)計(jì)劃。鼓勵(lì)大學(xué)生向社會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)，自覺(jué)地投身于火熱的改革開(kāi)放和現(xiàn)代化建設(shè)實(shí)踐，把學(xué)得的知識(shí)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中繼續(xù)學(xué)習(xí)提高。目前，一些高校如南京郵電學(xué)院將社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)目標(biāo)化管理，他們依托于學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，廣泛服務(wù)于社會(huì)，并且與相關(guān)企業(yè)進(jìn)行了卓有成效的合作，這樣就確保了社會(huì)實(shí)踐的開(kāi)展，取得了較好的社會(huì)效益。

而我們所構(gòu)建的隱性課程一般指校園文化。對(duì)校園文化的界定，比較通常的表述是從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為校園文化是置身于社會(huì)文化大背景中的一種具有自身特色的亞文化形態(tài)，在分類上歸屬社區(qū)文化范疇。從這個(gè)意義上說(shuō)，高校校園文化是一種在大學(xué)社區(qū)中生活的每個(gè)成員所共同擁有的校園價(jià)值觀和這些價(jià)值觀在物質(zhì)與精神上具體化的文化形態(tài)。因此，校園文化，對(duì)于素質(zhì)的形成，如道德素質(zhì)、心理素質(zhì)，往往比課程教學(xué)起著更為重要的作用。所以，進(jìn)行素質(zhì)教育，另一重要的途徑是要采取切實(shí)的措施，營(yíng)造優(yōu)良的校風(fēng)；開(kāi)展多種有益于身心發(fā)展的學(xué)術(shù)的、文娛的、體育的活動(dòng)，使學(xué)生受到優(yōu)良的校園文化的熏陶。一般說(shuō)，通過(guò)校園文化所形成的素質(zhì)，往往更為深刻與牢固，影響及于終生。除了通過(guò)教學(xué)和校園文化對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育之外，學(xué)校有關(guān)的各種活動(dòng)，都可以充分用來(lái)培養(yǎng)和提高學(xué)生的素質(zhì)。

總之，要深化理工科學(xué)生的文化素質(zhì)教育，必須加深對(duì)素質(zhì)教育的理解，重視理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)；改善具體的操作方法，進(jìn)一步加深文化素質(zhì)課的改革，加強(qiáng)在專業(yè)課的教學(xué)中融入素質(zhì)教育；還要通過(guò)校園文化和社會(huì)實(shí)踐將文化素質(zhì)教育“內(nèi)化”為學(xué)生的主體自覺(jué)，最終使學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存。