運用言語行為理論分析大學英語教師話語的語用功能

周 英

（中南財經(jīng)政法大學武漢學院，湖北 武漢 430079）

一、引言

所謂教師話語，是指教師為了組織和完成課堂教學所使用的語言，是教師將知識傳授給學生的主要媒介，是教師行為的重要組成部分。正如Nunan（1991）所說的那樣，在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都至為關鍵，這不僅因為教學內(nèi)容要通過教師話語才能得到有效傳播和達到理想的教學效果，還因為教師語言本身起著對目的語的使用的示范作用，是學生語言輸入的一個重要途徑。[1]而且，教師話語的功能是多方面的。除了Nunan所說的示范性功能外，教師還使用語言組織教學、實施教學、管理教學，從而激發(fā)師生互動，體現(xiàn)了教師話語的交際功能；此外教師話語中所承載的知識信息、文化信息以及道德理念都對學生的世界觀、人生觀和價值觀的形成具有很大的影響，這里體現(xiàn)了教師話語的教育功能。

二、關于言語行為理論

言語行為理論認為人們在以言行事。言語取效不僅是文字句法的語義問題，而且還涉及到語用問題。Austin認為，說任何一句話時，人們同時要完成三種行為：言內(nèi)行為、言外行為、言后行為。言內(nèi)行為指的是說話行為本身，言外行為指的是通過說話這一動作所施行的一種行為，言后行為指的是說話帶來的進一步后果。[2]1979年Searle繼承和發(fā)展了Austin的理論，他強調(diào)三種言語行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，指出“三種言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝；相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉(zhuǎn)換”，很好地解決了Austin關于言語行為假設中自我矛盾的地方。他大膽地提出了間接言語行為（Indirect Speech Act）的假設，認為每個話語事件（Speech Event）都代表一個言語行為，只不過有時候這個行為表現(xiàn)得較為直接（direct或 explicit），而有時候表現(xiàn)得較為間接（indirect或implicit）罷了。[3]

言語行為理論的提出，無論對語言研究還是對應用語言學、社會語言學、語用學以及語言習得研究都產(chǎn)生了重大影響。本文以言語行為理論為理論框架，嘗試對大學英語教師話語做出描寫和解釋，同時驗證言語行為理論的解釋力。

三、教師話語的分類

本文根據(jù)教學話語在完成具體一堂課中所起的作用把教師話語分為：課堂組織用語、講授用語以及反饋用語三種。課堂組織用語是教師話語最基本的一類，因為無論課堂教學成功與否都必須有組織課堂活動的語言輸入形式，如：問候寒暄、分小組布置任務，調(diào)節(jié)課堂氣氛等。講授用語是教學語言的主干，是教學中應用最廣的講授法的語言表現(xiàn)形式，在教學實踐中，講授用語往往貫穿在課堂全局，包括講解語和提問語。反饋用語是指教師對學生的表達進行理解性的反應、做出評論或進行糾錯等。下面將在言語行為理論的框架下，從這三類教師話語的表現(xiàn)形式，分別分析其語用功能。

四、大學英語教師話語的語用功能

（一）課堂組織用語

1.問候語

問候和寒暄是教師每節(jié)課開始時都要使用的課堂用語。英語課堂上教師常用“Good morning,class！ ”“How are you today？ ”等方式來表達問候。這些話語本身并沒有太復雜的結(jié)構(gòu)和很深奧的意思，但是，在課堂語言環(huán)境中，它可實現(xiàn)言語行為理論的三種言語行為。首先完成了言內(nèi)行為，即向?qū)W生問好，達到交際意圖；同時完成了言外行為，即通過與學生問候，建立課堂秩序，引入課堂教學，使學生進入學習狀態(tài)；此外還完成了言后行為，即通過與學生問候，縮短師生間的距離，建立和諧的師生關系，并培養(yǎng)學生良好的禮貌習慣。

如果英語教師只是形式單調(diào)，千篇一律每次都只是機械地重復“Good morning，class！”此問候語只是完成了言內(nèi)行為和言外行為，卻不能完成言后行為。因此，教師話語應該多采用一些讓學生感到親切，使他們有進行進一步交流的空間的問候寒暄語。如：How was your weekend？Did you have a good time？ Were you busy studying？ You know what，today is a special！等等。這些問候更貼近學生們的實際生活，使師生之間更有交流的空間。[4]因此，在外語教學中，教師應更多地使用利用語境和情境進行師生交流的形式進行問候，讓學生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達到事半功倍的效果。

2.指令語

指令語是指教師為了組織和維系課堂流程所采用的語言形式。其在課堂中可以起到管理和過渡的作用。大學英語教學課堂中這種語言形式常有“Let’s begin our class”“sit down，please！ ”“Let’s go on …”“follow me”“l(fā)isten it carefully”“pay attention to…”等等。這些指令語的語言結(jié)構(gòu)簡單明了但也包含了三種言語行為：其言外行為是教師展示了自己的教學安排和進度；言內(nèi)行為是學生通過聽懂此類指令語能更清楚明了教師的教學進度，教學內(nèi)容更容易被學生理解；言后行為是學生們提高了他們的聽課效率。為此，教師應合適的使用有效的指令語使課堂秩序井井有條，抓住學生的注意力，建立起良好的師生關系。

此外，筆者觀察到指令語常常以祈使句的形式表達，因為祈使句具有簡明扼要，果斷有力的特征。所以教師為了讓學生去做某事或完成某個任務，往往使用祈使句來達到目的。但是祈使句也同時會引起學生心理緊張，從而影響他們執(zhí)行指令的效果。因此，教師需要根據(jù)不同的言語環(huán)境和不同的學生采用“Let’s”句，或采用語氣較委婉如“would you…”，“could you…”等的“請求”式疑問句發(fā)布指令，以緩解學生執(zhí)行指令時的心理壓力，從而調(diào)動學生的積極性，激發(fā)他們參與活動的興趣。

3.課堂氣氛調(diào)節(jié)語

課堂氣氛調(diào)節(jié)語是指教師根據(jù)具體的教學內(nèi)容和教學場景所即興發(fā)揮出來的一種教師話語形式。其并不是每節(jié)課必有的教師話語形式。但是通過筆者觀察發(fā)現(xiàn)：如果教師合理地恰當?shù)剡\用了課堂氣氛調(diào)節(jié)語可以使學生們聽課更加積極、主動、認真，從而提高教學效率。課堂氣氛調(diào)節(jié)語的內(nèi)容與形式不定。其常見內(nèi)容的有：講一個與教學內(nèi)容相關的哲理小故事，名人的逸聞趣事，教師的親身經(jīng)歷等等。其具體的內(nèi)容要根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學場景來決定。形式上可以是口頭的，也可以是書面的，甚至是肢體的。所以有時候教師的一個微笑、一個眼神、甚至一聲咳嗽也可以調(diào)節(jié)課堂的氣氛。

雖然課堂氣氛調(diào)節(jié)語內(nèi)容和形式不定，但是其仍然具有言語行為理論的三種行為。首先，說出課堂氣氛調(diào)節(jié)語時完成了言內(nèi)行為；同時也完成了言外行為即調(diào)節(jié)了課堂氣氛，讓學生緊張的心理狀態(tài)暫且放松，或者使沉靜的課堂變得活躍（此行為要根據(jù)具體的教學場景來定）。最后這個話語的言后行為提高了學生的聽課效率。但是，在實際的課堂中，筆者也觀察到有些大學英語教師不恰當?shù)剡\用課堂氣氛調(diào)節(jié)語，導致了言后行為無法實現(xiàn)，沒有達到預期的目的。在教學中我們把這種情況稱之為課堂失控。所以在運用課堂氣氛調(diào)節(jié)語時，教師要注意言語行為理論的適用條件，和具體的教學場景，爭取達到預期的言后行為。

（二）講授用語

1.講解語

講解語是指教師將知識傳授給學生所采用的具體的話語形式，也是英語課堂活動中最常見的傳授信息言語行為，約占課堂時間的1/3甚至1/2。教師通過講解來呈現(xiàn)語言現(xiàn)象，解釋語言概念及其使用規(guī)則，示范語言使用的情景等，達到使學生學會使用語言的目的。[4]傳統(tǒng)的外語教學模式中，教師是課堂教學的主導和中心，教學活動多半是通過教師的講解和呈現(xiàn)的形式完成的，教師經(jīng)常會因非英語專業(yè)的學生基礎較差而降低對他們的要求，在課堂上經(jīng)常放慢語速，或是用最簡單的句式，有時甚至用中文進行講解或示范，而沒有加入具體的語境進行分析；結(jié)果學生得不到真實的語言環(huán)境，不分語境和場合機械地套用，引起語用失誤。

根據(jù)言語行為理論，教師通過講解（言內(nèi)行為），來呈現(xiàn)語言現(xiàn)象、解釋語言概念及其使用規(guī)則、示范語言使用的情景等（言外行為），達到使學生學會使用語言（言后行為）的目的。教師的講解語是一種重要的語言輸入形式。因此，外語教學中，教師在講解時應結(jié)合語境，盡可能多地為學生創(chuàng)造用英語交流的條件和機會，最大限度地提供有意義的語言輸入，使他們通過有意義的語言運用來學習語言。

2.提問語

提問語是一種典型的教師話語，是指教師為了檢查學生知識掌握情況和激起學生注意力，誘發(fā)其參與課堂的熱情而所使用的語言形式，在教學中起到調(diào)查和組織的功能。其按問題形式，可分為特殊疑問句提問、一般疑問句提問、選擇疑問句提問和陳述句提問；按回答形式分，可分為限答式提問——封閉的、限定答案的提問，以及非限答式提問——開放的、允許有不同答案的提問。[5]

從言語行為理論的角度來看，提問本身就是言內(nèi)行為的實施，言外行為就是提問的組織與調(diào)查功能，而最終達到學習目的就是提問的言后行為。大學英語教學實踐表明，多采取開放式的提問形式有助于解放學生的思想，開放學生的想象力。所以在外語教學中，教師應更多地提一些非限答式的問題,更容易促使學生對所學的內(nèi)容作深層理解、進行創(chuàng)造性的自我表達、培養(yǎng)用目的語進行交際的能力。

（三）反饋用語

反饋用語是指教師對學生的表達進行理解性的反應、作出評論或進行糾錯等。從言語行為理論的角度來看，反饋用語本身是一種言內(nèi)行為：對學生回答和表現(xiàn)的贊賞或批評、糾正體現(xiàn)其言外行為；而其言后行為則體現(xiàn)在不同的反饋用語傳達教師對學生的不同態(tài)度，對學生心理引起不同的影響?？隙ǚ答伳芴岣邔W生學習能力增加他們的自信心，否定反饋往往會使學生喪失信心，導致學習興趣下降，甚至以沉默來拒絕回答或參與課堂活動。[6]

而在傳統(tǒng)的大學英語教學中，很多教師都會指出學生學習態(tài)度不認真或作業(yè)中的不足，對他們進行批評教育，這樣取得的效果并不理想。教師應多采用肯定反饋的形式，如"OK!”“Great！ ”“Wonderful！ ”等，肯定學生的成果，給予他們繼續(xù)努力的信心。而在使用否定反饋時應盡量采用委婉的表達方式，如 “Your answer is good;but it can be better like …”“You can improve your answer in this way…”，不直接打擊、傷害學生勇于嘗試的信心與勁頭，應鼓勵學生繼續(xù)努力學習，幫助學生樹立信心。

五、結(jié)語

大學英語教師話語對學生有著示范的作用，因而教師話語的質(zhì)量直接影響課堂的教學效果。同時教學活動在本質(zhì)上也是一種交流，體現(xiàn)了教師話語的交際功能和教育功能。因此，教師應當以言語行為理論為指導，使用更加準確、精煉、合適的語言進行授課，從而不斷提高教學質(zhì)量。

[1]Nunan D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prentice Hall Inc，1991.

[2]Austin，J.L.How to Do Things with Words[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[3]亢江瑤.運用言語行為理論分析英語教師課堂話語[J].文教資料，2005，（24）：98-100.

[4]劉丹丹，陳立平，吳廣平.運用言語行為理論分析英語教師課堂話語[J].云南農(nóng)業(yè)大學學報，2009，3（6）：60-64.

[5]陳藹琦，曾淡君.用言語行為理論分析教師語言的語用功能[J].成都大學學報（教育科學版），2008，22（1）：54-57.

[6]鐘珍萍.大學英語教師課堂話語變化的語用啟示[J].綿陽師范學院學報，2009，28（10）：138-140.