談?dòng)⒄Z專業(yè)閱讀課堂合作學(xué)習(xí)中的任務(wù)設(shè)計(jì)

孫瑞霞，畢詩武

(沈陽航空航天大學(xué) 外國語學(xué)院，沈陽 110136)

閱讀是人們認(rèn)識(shí)世界、獲取信息的基本手段，因此閱讀技能被認(rèn)為是學(xué)校能夠送給學(xué)生的一種極具價(jià)值的禮物［1］。在英語作為外語的教育中，閱讀的重要性也是可想而知的。英語專業(yè)教學(xué)大綱對(duì)閱讀課程的要求中也明確指出其提高閱讀理解能力和培養(yǎng)閱讀技能的教學(xué)目標(biāo)。但是從目前的教育體制下英語教學(xué)現(xiàn)狀來看，無論是學(xué)生還是教師基本上還是以考試和就業(yè)為中心目標(biāo)，這種現(xiàn)象很容易造成英語閱讀課上的課堂活動(dòng)與真正意義上的“閱讀”距離較遠(yuǎn)。

1 英語閱讀教學(xué)的“昨天”

實(shí)際上，我們的學(xué)生從學(xué)習(xí)英語之初就是以字、詞、句的學(xué)習(xí)為中心，通過教師課堂講解、學(xué)生課后背誦的方法來掌握這門外語。毋庸置疑，這種方法的確在學(xué)習(xí)英語的初級(jí)階段非常必要且行之有效。學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)已經(jīng)習(xí)慣了這種教師單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，進(jìn)入大學(xué)之后依然慣性般地期待教師在課堂中的主導(dǎo)作用。如果教師不再起主導(dǎo)作用，學(xué)生會(huì)覺得無所適從。學(xué)生常常認(rèn)為，上英語課就應(yīng)該是教師不停地講授，學(xué)生認(rèn)真聽講認(rèn)真記筆記，只有這樣才能學(xué)到語言知識(shí)增長(zhǎng)語言技能。

學(xué)生的這種期望與大學(xué)中英語專業(yè)——尤其是英語閱讀課程的教學(xué)目標(biāo)之間的矛盾日益突顯出來。同時(shí)，課堂教學(xué)的另一個(gè)重要參與者教師也處于一種進(jìn)退維谷的境地，一邊是學(xué)生殷切但未必正確的期望，一邊是考試與就業(yè)的壓力?？荚嚲鸵馕吨罅孔鲱}，其中幾乎全部都是選擇題;就業(yè)意味著被考察口語表達(dá)能力，口語是否流利幾乎是唯一標(biāo)準(zhǔn)。那么，在大學(xué)英語專業(yè)的閱讀課程中是否應(yīng)該屈從于這種隱形壓力呢?在閱讀課堂上分析字、詞、句，用翻譯課文的方式幫助學(xué)生理解全文，或者找出一兩個(gè)與課文相關(guān)的話題讓學(xué)生自由討論，在英語閱讀課堂中這些授課方式也未必就罕見。

現(xiàn)代心理語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)理論都認(rèn)為，閱讀是一種復(fù)雜的心理活動(dòng)，也是一種主動(dòng)思維的過程，閱讀者將語篇作為媒介與作者相互交流。在這種認(rèn)知理論指導(dǎo)下，教師應(yīng)該精心設(shè)計(jì)閱讀課堂的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生變成課堂活動(dòng)的積極參與者，從而提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力，逐漸改變閱讀課越來越被邊緣化的狀態(tài)。

2 英語閱讀教學(xué)的“今天”

2.1 合作學(xué)習(xí)與任務(wù)教學(xué)

合作性學(xué)習(xí)［2-3］是20 世紀(jì)70年代初興起于美國的一種學(xué)習(xí)方法，這種方法強(qiáng)調(diào)把大部分課堂時(shí)間交給學(xué)生，以課堂中的學(xué)習(xí)小組活動(dòng)為主要形式，小組中的成員有機(jī)會(huì)相互交流互動(dòng)，降低了學(xué)生的焦慮感，同時(shí)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與程度。合作學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與相互學(xué)習(xí)之間達(dá)到一種有益的平衡，在小組討論交流的過程中有助于打破個(gè)人思維的局限性，提高閱讀理解的能力。

任務(wù)型教學(xué)理念［4-5］的出現(xiàn)比合作性學(xué)習(xí)方法的提出要稍晚一些，任務(wù)型教學(xué)指的是一種以任務(wù)為中心的外語教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)以各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)為課堂活動(dòng)中心，學(xué)生在課堂上的注意焦點(diǎn)是如何用語言完成任務(wù)，而不是如何學(xué)會(huì)某種語言形式。

從本質(zhì)上來講，無論是合作性學(xué)習(xí)還是任務(wù)型教學(xué)都是把課堂上的大部分時(shí)間交給學(xué)生，課堂活動(dòng)以學(xué)生為主體，教師是課堂活動(dòng)的組織者和監(jiān)督者。在英語專業(yè)閱讀課堂中把合作學(xué)習(xí)和任務(wù)完成適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，學(xué)生以學(xué)習(xí)小組的形式參與課堂活動(dòng)，合作完成教師布置的閱讀任務(wù)，學(xué)生在課堂上是積極的參與者，課堂任務(wù)的完成者，而教師則充當(dāng)課堂任務(wù)的設(shè)計(jì)者，課堂活動(dòng)的組織者，學(xué)生完成任務(wù)的監(jiān)督者。這樣既保證了閱讀的整體性和連貫性不被教師講解的知識(shí)點(diǎn)所打亂，也能使學(xué)生在討論過程中理解閱讀材料的思想和內(nèi)容，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與互相交流中提高了學(xué)習(xí)能力。因此閱讀課堂上的這種合作與任務(wù)的有機(jī)結(jié)合符合閱讀規(guī)律，有助于提高學(xué)生的閱讀理解能力。

在合作學(xué)習(xí)中，小組成員密切配合高效完成任務(wù)的重要制約因素就是課堂的任務(wù)設(shè)計(jì)，因此在任務(wù)設(shè)計(jì)過程中，教師不但要從設(shè)計(jì)者的視角出發(fā)，同時(shí)也要考慮到任務(wù)完成者的需求和智力水平，只有符合雙方面要求的任務(wù)才能夠保證課堂活動(dòng)的順利進(jìn)行。

2.2 任務(wù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性與連貫性

Nunan［4］將任務(wù)定義為一項(xiàng)課堂活動(dòng)，這項(xiàng)活動(dòng)要求學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語進(jìn)行理解、控制、表達(dá)、互動(dòng)，而他們的注意力主要集中在意義而非形式上。Nunan 同時(shí)指出，任務(wù)應(yīng)該具有完整性，包括開端、中間、結(jié)尾，并且能夠成為獨(dú)立的交際行為。Nunan 對(duì)于任務(wù)的開端、中間、結(jié)尾的劃分與英國語言教育專家Willis［5］提出的前期任務(wù)(pre-task)、任務(wù)環(huán)(task circle)、后期任務(wù)或語言聚焦(post task or language focus)相似，實(shí)際上把任務(wù)劃分成這三個(gè)步驟也是大多數(shù)語言教育家的共識(shí)，只是名稱上有所差異。本文著重論述任務(wù)環(huán)中的任務(wù)設(shè)計(jì)。

任務(wù)環(huán)也有人稱作任務(wù)中，是課堂教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生是否能夠彼此合作順利完成任務(wù)很大程度上取決于這個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)計(jì)。

在英語專業(yè)閱讀課堂上，教師根據(jù)整篇課文內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，學(xué)生進(jìn)行小組討論完成任務(wù)。這種解決問題型任務(wù)是Willis［5］列出的六種任務(wù)類型之一，解決問題包括邏輯分析、推測(cè)、估計(jì)等。Pica［6］在列舉課堂任務(wù)類型時(shí)，也提到了解決問題型任務(wù)，同時(shí)還提出了交換意見型任務(wù)。這兩種任務(wù)類型都適合在閱讀課堂上進(jìn)行，但是教師作為任務(wù)的設(shè)計(jì)者應(yīng)該保證任務(wù)具有系統(tǒng)性和連貫性。

在設(shè)計(jì)解決問題型任務(wù)時(shí)設(shè)計(jì)者應(yīng)該具有整體意識(shí)，從詞匯、句法、篇章各個(gè)層面引導(dǎo)學(xué)生探究語篇，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知需求逐步增加任務(wù)難度。下面從閱讀課堂中幾種問題的類型來看任務(wù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性和連貫性。

第一種可以統(tǒng)稱為理解型問題。理解型問題任務(wù)中的答案往往不是現(xiàn)成的，學(xué)生需要綜合構(gòu)建語篇中的信息與頭腦中固有的知識(shí)。理解型問題可以涉及語篇中某個(gè)較難辨識(shí)的代詞的指代問題，比較難理解的句法結(jié)構(gòu)，或是對(duì)于一個(gè)句群的理解。對(duì)于這幾個(gè)類型的問題設(shè)計(jì)要求教師能夠找準(zhǔn)課文的難點(diǎn)，合理設(shè)置疑問。閱讀課文中難點(diǎn)的存在可能有幾種原因，如學(xué)生語言知識(shí)不夠，學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)不足，缺乏舉一反三的能力，或是學(xué)生的認(rèn)知水平有限等等。一名有經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)該能夠在任務(wù)設(shè)計(jì)中涵蓋閱讀課文關(guān)于詞匯、句法結(jié)構(gòu)、短小段落的難點(diǎn)理解問題，而且這些問題通常是學(xué)生容易忽視或引起誤解的部分。學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)中自主解決問題，因此也就避免了教師在閱讀課堂上逐字逐句詳細(xì)講解這些“知識(shí)點(diǎn)”。

另外，理解型問題也包括要求學(xué)生就課文某一部分做簡(jiǎn)單的概括和描述，要求學(xué)生通過理解課文運(yùn)用英語用自己的方式表述出來，如課文中出現(xiàn)對(duì)于主人公的外貌特征的描述，或是對(duì)于某一事件過程的敘述，可以要求學(xué)生自己重新組織語言并表述出來，同時(shí)，也可以要求學(xué)生據(jù)此對(duì)于人物性格做出推測(cè)或根據(jù)事件中某一微小線索進(jìn)行預(yù)測(cè)，這也涉及到另一類型的問題設(shè)計(jì)——邏輯推理型問題。

邏輯推理型問題要求學(xué)生必須在研讀相關(guān)語句或語段的基礎(chǔ)上，根據(jù)文章提供的事實(shí)、觀點(diǎn)還有各種線索，進(jìn)行合乎邏輯的推理。問題任務(wù)可以是針對(duì)文章的引申意義或者作者的寫作意圖等設(shè)計(jì)的，為完成推斷性問題任務(wù)，學(xué)生必須仔細(xì)閱讀課文相關(guān)部分，認(rèn)真思考，同時(shí)還要具有辨識(shí)重要線索的能力。

在布置邏輯推理型問題時(shí)一定要向?qū)W生說明線索的重要性。學(xué)生在中學(xué)階段學(xué)習(xí)語文的過程中養(yǎng)成了總結(jié)中心思想的習(xí)慣，經(jīng)常是這個(gè)地方表達(dá)了什么什么那個(gè)地方體現(xiàn)了什么什么，常常以豐富的想象力代替尋找課文中提示性線索的過程。在設(shè)計(jì)這類問題任務(wù)時(shí)，拓展學(xué)生的想象空間固然重要，但是這種想象是有條件的想象，而不是天馬行空的想象。

另一類問題就是綜合型問題。綜合型問題任務(wù)要求學(xué)生就文章所提供的有關(guān)信息進(jìn)行綜合加工，這些信息通常是遍布全篇課文。要完成這類任務(wù)學(xué)生不但要通讀課文，而且要對(duì)課文的各個(gè)部分十分熟悉，能夠根據(jù)問題要求在課文各個(gè)地方找出相關(guān)要點(diǎn)進(jìn)行概括總結(jié)，并有能力形成新的觀點(diǎn)和看法。這類問題有益于訓(xùn)練學(xué)生綜合概括和獨(dú)立思考的能力。

上述三類問題——理解型問題、邏輯推理型問題、綜合型問題具有逐層遞進(jìn)的關(guān)系，構(gòu)成了一個(gè)完整的任務(wù)體系。從內(nèi)容上來看三類問題涵蓋了閱讀課文的各個(gè)層次，具有連貫性。三類問題型任務(wù)也符合不同英語水平的學(xué)生的需求。對(duì)于中等水平的學(xué)生來說，理解型問題和邏輯推理型問題可以有效地提高他們的閱讀理解能力和語言運(yùn)用能力;而綜合型問題也會(huì)使水平較好的學(xué)生覺得是一種挑戰(zhàn)。三種類型的問題任務(wù)相輔相成，完整覆蓋閱讀課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，任務(wù)難度由淺入深，由此可見，任務(wù)設(shè)計(jì)的完整性和連貫性是課堂活動(dòng)順利進(jìn)行并且取得成效的有力保證。

2.3 任務(wù)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性與開放性

任務(wù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性與連貫性保證了各種類型任務(wù)針對(duì)不同層次的學(xué)生有的放矢，同時(shí)，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)也應(yīng)該考慮到任務(wù)的創(chuàng)新性與開放性。

在前面的論述中提到的三種問題類型中除了一些事實(shí)性問題任務(wù)之外(如代詞指代，文中部分段落的概括總結(jié))，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)問題時(shí)應(yīng)該考慮到這樣一種情況，即學(xué)生是不能從閱讀課文中直接找到并給出一個(gè)靜態(tài)答案的，這也是問題的非單純性。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)應(yīng)該以課本為中心，但又不能完全拘泥于課本，而要給學(xué)生留出一定的想象發(fā)揮的空間，拓展學(xué)生的思維，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究的目的。這樣既深化了學(xué)生對(duì)于文本的解讀，又提高了交際應(yīng)用能力。

學(xué)生經(jīng)過多年的英語標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試訓(xùn)練后已經(jīng)習(xí)慣了“標(biāo)準(zhǔn)答案”這一說法，無論是什么時(shí)候都希望得到唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的答案。因此，在大學(xué)生的英語閱讀課堂上也常常聽到詢問“標(biāo)準(zhǔn)答案”的聲音，而問題任務(wù)的設(shè)計(jì)恰恰要考慮到開放性因素。學(xué)生在小組討論時(shí)一定要明確多數(shù)問題任務(wù)的答案不是封閉唯一的，而是具有開放性。學(xué)生應(yīng)該依據(jù)閱讀課文提供的線索綜合考慮并進(jìn)行邏輯推理，經(jīng)過思考形成自己的答案。

教師作為任務(wù)的設(shè)計(jì)者也可以參與到小組討論中，向?qū)W生闡述自己設(shè)計(jì)這個(gè)問題的初衷，同時(shí)以討論伙伴的身份發(fā)表自己的意見，以幫助學(xué)生在感到迷惑時(shí)指出解決問題的一個(gè)方向，而不是具體的答案。

課堂上學(xué)生經(jīng)過思考、討論解決問題，而問題一旦解決學(xué)生的能力也將逐漸的發(fā)生變化，可能是獲得了新的觀念，也可能是獲得了新的解決問題策略。

愛因斯坦［7］曾經(jīng)指出:“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要”，由此可見，教師設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的問題任務(wù)的重要性。任務(wù)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性與創(chuàng)新性能夠保證任務(wù)的難易坡度適中，同時(shí)也避免了由于任務(wù)要求過低導(dǎo)致的教學(xué)秩序松散，既能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，又能充分發(fā)掘各個(gè)層次學(xué)生的潛質(zhì)，提高學(xué)生的閱讀理解能力，進(jìn)而提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力和認(rèn)知能力。如果說學(xué)生具備較高的語言運(yùn)用能力和認(rèn)知能力，那么在語言測(cè)試中完成閱讀理解題目和語言表達(dá)方面也會(huì)具有較高的水平。

2.4 教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)與可能存在的問題

當(dāng)然，任務(wù)環(huán)中的教學(xué)任務(wù)順利執(zhí)行只是課堂任務(wù)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。除此之外，前期任務(wù)階段的準(zhǔn)備工作的質(zhì)量直接影響任務(wù)環(huán)中任務(wù)完成的質(zhì)量，語言聚焦階段的活動(dòng)也是閱讀課堂必不可少的環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)于學(xué)生提高語言運(yùn)用能力起到至關(guān)重要的作用。

在前期任務(wù)中，教師除了要自然引出任務(wù)話題之外，對(duì)任務(wù)必須給以解釋說明和指導(dǎo)，提出詳細(xì)要求，對(duì)任務(wù)完成時(shí)間及步驟有具體安排，細(xì)致的要求是任務(wù)可操作性的保證。同時(shí)還要留給學(xué)生足夠的時(shí)間完成任務(wù)。在后期的語言聚焦階段，教師要明確指出學(xué)生是這一階段的活動(dòng)主體，任何形式的語言輸出都應(yīng)該由學(xué)生來自主完成，讓學(xué)生有足夠的空間通過自身的努力解決問題。正如Swain［8］所說的，課堂上對(duì)于學(xué)生來說僅有信息輸入是不夠的，信息的輸出也是成功學(xué)習(xí)語言的一個(gè)必備條件。學(xué)生和教師都必須明確認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

不能否認(rèn)的是，并非所有的學(xué)生都適合這種合作學(xué)習(xí)的課堂活動(dòng)，排除有些學(xué)生不具有與別人合作的主觀意愿及依賴他人的懶惰思想之外，有些情況也有可能阻礙課堂合作活動(dòng)的順利進(jìn)行，例如一名極其優(yōu)秀的學(xué)生和一名基礎(chǔ)較差的學(xué)生同處一個(gè)小組里面，這樣彼此的交流就可能產(chǎn)生一些困難。因此，針對(duì)這些可能為閱讀課堂活動(dòng)帶來障礙的情況，教師應(yīng)該首先轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，培養(yǎng)學(xué)生與他人合作的意識(shí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到傾聽與被傾聽的重要性。另外，在閱讀課堂的小組劃分中也應(yīng)該先了解學(xué)生的個(gè)性特征和學(xué)習(xí)需求，做出宏觀規(guī)劃與部分微調(diào)相結(jié)合，使組員之間能夠達(dá)到默契地配合。

3 結(jié)語

英語閱讀課在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀和綜合理解能力方面具有至關(guān)重要的作用，因此在閱讀課堂上教師要把握各種機(jī)會(huì)，作為任務(wù)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的問題任務(wù)，作為課堂活動(dòng)的組織者引導(dǎo)學(xué)生順利完成任務(wù)。在課堂上采取合作性學(xué)習(xí)的方式，小組成員通過討論完成教師布置的問題任務(wù)，使課文的閱讀由學(xué)生被動(dòng)獲取信息轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)思辨，學(xué)生在互補(bǔ)與自主中培養(yǎng)了學(xué)習(xí)能力，這種合作型任務(wù)教學(xué)能夠挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，增強(qiáng)學(xué)生思維的靈活性和深刻性，提高學(xué)生的鑒別能力，從而將語言知識(shí)轉(zhuǎn)換為語言技能，最終形成英語語言的交際能力。

（References）：

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