淺談校本研修過程中存在的問題及對策

董 玲

一、校本研修過程中存在的問題

（一）對研修的重視程度不夠，學(xué)校研修工作整體滯后

1.把研修工作只作為一次常規(guī)活動而不做深入研究。有些學(xué)校并沒有按要求把研修工作作為工作主線來抓，不做系統(tǒng)的研究與規(guī)劃，使學(xué)校教師課題研究工作缺乏有效指導(dǎo)和系統(tǒng)要求，工作只停留在文本制做上，且文本材料質(zhì)量不高、零散、欠條理，導(dǎo)致整個學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和課題研究水平?jīng)]有起色。

2.校本研修的發(fā)展極不平衡。在區(qū)域校本研修推進(jìn)過程中，學(xué)校之間的差異主要體現(xiàn)為資源建設(shè)和利用情況的差異、活動開展的差異、文化建設(shè)的差異，尤其是研修文化建設(shè)的差異。校際差異已成為區(qū)域性校本研修制度建設(shè)深入發(fā)展的瓶頸。部分學(xué)校只是停留在一種說教和形式上。同樣那么幾節(jié)教研課，同樣那么幾次說課，冠之以“校本”似乎就是在搞校本研修，而實際上校本研修只成為一句時尚的口頭語。

3.校本研修與常規(guī)教學(xué)、教研相互分離。由于學(xué)校未把校本研修工作提上主要工作日程，把課題研究只當(dāng)作一次活動落實，使校本研修與常規(guī)教學(xué)教研活動缺乏有效的整合。教師打兩份工，負(fù)擔(dān)重、效果差、對校本研修產(chǎn)生逆反心理。

4.前期規(guī)劃不到位，或是具體實施欠力度，校本研修工作落實效果差。可能是制定方案時即對研修的要求缺乏應(yīng)有的思考，或是方案、計劃文本完成后只當(dāng)完成了一次任務(wù)，再不翻看、學(xué)習(xí)、完善。在研修制度上有些學(xué)校未做任何工作，或者動作很小，因此，也就很難達(dá)到“把校本研修納入制度體系的核心內(nèi)容”的要求。

（二）對校本研修本身（目的、意義、要求）認(rèn)識不到位，導(dǎo)致思路不清，過程實施的規(guī)劃、安排、實施欠條理、欠系統(tǒng)

1.把校本研修當(dāng)做一般意義上的課題進(jìn)行研究，找不到研究的內(nèi)容和具體方法而使課題規(guī)劃思路不清，安排欠條理，指導(dǎo)無方向，教師陷入迷茫之中，找不到頭緒。

2.對“校本研修”概念本身理解不透，在具體研修安排與實施時思路不清，導(dǎo)致研修工作整體執(zhí)行不好，管理困難，研修質(zhì)量不高。

3.對校本研修“預(yù)期的研究成果”理解片面，片面追求文本材料的積累而影響了實踐研究。

（三）對校本研修的整體工作思路理解不透，導(dǎo)致學(xué)校整體工作與校本研修無法有效整合，整體工作思路不清

1.學(xué)校對校本研修與整體工作的關(guān)系不明確，校本研修的主線地位未得到很好的體現(xiàn)。有些學(xué)校習(xí)慣于墨守陳規(guī)，按部就班，很難加進(jìn)新的東西，校本研修游離于常規(guī)教學(xué)以外。把校本研修作為常規(guī)以外的工作內(nèi)容。常規(guī)與研究不搭界，失去其應(yīng)有的效益。

2.對個人小課題研究與學(xué)校課題研究的關(guān)系梳理不清，研修帶有一定的盲目性。對于課題研究提出的工作思路，有些學(xué)校理解不是很到位，因此在具體研修中，課題成了“擺設(shè)”，并未真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。因而在部分學(xué)校教師的研修記錄中，研修內(nèi)容幾乎與課題無關(guān)。

3.由于對整體工作思路不清，導(dǎo)致整體工作落實的質(zhì)量大打折扣。按總課題要求，在全區(qū)方案規(guī)劃的基礎(chǔ)上，校有校規(guī)劃方案，研修小組有具體工作計劃，個人有個人的發(fā)展計劃，要求層層規(guī)劃、逐級落實，但具體落實質(zhì)量并不盡如人意。

（四）受對課題本身理解的限制，加之課題研究水平不高，研修的過程及文本質(zhì)量不高

1.對總課題方案研究不透，對方案設(shè)定的有些內(nèi)容理解不到位，導(dǎo)致文本質(zhì)量差。如教師成長分期，是用來確定起點成績的一個主要指標(biāo)，看三年發(fā)展效果的。而在具體確定時，各校大多都是看教齡不看具體能力指標(biāo)而定位過高。

2.學(xué)校研修方案中現(xiàn)狀分析未能緊扣上級方案的要求，導(dǎo)致現(xiàn)狀與結(jié)果不對應(yīng)。在現(xiàn)狀分析中要對本校教師發(fā)展各階段比例進(jìn)行界定，在成果中要對原各發(fā)展期教師的發(fā)展、提高有預(yù)期，使課題研究的成果更具體、更實際。

3.個人計劃書質(zhì)量不高。個人發(fā)展計劃書應(yīng)有三年總計劃和分年度計劃，但在部分學(xué)校，年度計劃書不全，同時，在個人計劃書中“發(fā)展目標(biāo)”、“主要措施”不分，或者太過簡單、原則、欠具體。“目標(biāo)達(dá)成度”應(yīng)是相應(yīng)時段結(jié)束時，根據(jù)發(fā)展實際再填，可有些老師一次性就填好了，這不是課題研究應(yīng)有的態(tài)度。

4.個人研究方案雷同。大多數(shù)學(xué)校是以研修小組為單位進(jìn)行小課題研究的，因此，研修計劃可以小組一份，但由于各人看問題的角度，解決問題的方法可能不同，具體實施過程即可不同，因此，小課題研究方案必須每人一份。在檢查中發(fā)現(xiàn)，許多方案雷同。應(yīng)該清楚，計劃是具體活動的日程安排，而研究過程則是針對具體問題為研究而設(shè)定的具體實施操作過程，一般不受時間的限制，有些可能是在課堂上循環(huán)使用，不斷完善的可操作的一個過程，二者是有區(qū)別的。有些雖把兩者區(qū)別開了，但內(nèi)容太原則、空泛，缺乏應(yīng)有的可操作性。

（五）初涉校本研修，研修過程的質(zhì)量有待進(jìn)一步提高

1.研修過程不完善，部分環(huán)節(jié)缺失。按課題研究的要求，半學(xué)期一小結(jié)，一學(xué)期一總結(jié)。大部分學(xué)校中期小結(jié)缺失。有些教師或有三年計劃無年度計劃，或有年度計劃無三年計劃，有些研修小組無小組研修計劃。

2.重“研”輕“修”，研修失衡現(xiàn)象嚴(yán)重。對于大多數(shù)初涉課題研究的教師來講，課題研究的能力一般都較低或尚不具備全面進(jìn)行研究的能力，這要通過“修”，翻閱學(xué)習(xí)大量的文獻(xiàn)資料、他人經(jīng)驗，尋找“研”的依據(jù)、經(jīng)驗和方法，獲得“研”的能力，提高“研”的質(zhì)量。從表面上看，大家似乎很重視“研”，但“修”的基礎(chǔ)沒有打好，未能準(zhǔn)確找到“研”的依據(jù)和方法，“研”的實踐即很困難，進(jìn)展不大，質(zhì)量不高。

3.大多數(shù)學(xué)校，特別是一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，大多未建立教師成長檔案或成長檔案太原則、籠統(tǒng)。教師成長檔案是對每位教師成長軌跡的記錄，針對課題來講，就是最終的課題研究記錄。它所記載的是課題研究過程中教師個人的成長軌跡，是對課題研究成果的最有效的印證材料。

4.在整體研究過程中，存在就事論事、統(tǒng)籌規(guī)劃思考不到位的現(xiàn)象。從研修的意義上講，對于基層學(xué)校，就要從有形的組織管理機(jī)制和制度體系建設(shè)做起，在科學(xué)有序的組織管理與合理嚴(yán)密的制度體系的約束下，促使高效有序的無形的運行機(jī)制的形成。從現(xiàn)實情況看，多數(shù)學(xué)校原有的制度體系都比較完善，已將校本研修的相關(guān)內(nèi)容納入了制度體系，但對課題本身的針對性不是很強(qiáng)的部分需要進(jìn)一步修改，個別學(xué)校雖然制度種類很多，但缺乏有效的整合或?qū)緝?nèi)容研究不透，制度顯得繁雜，不成體系，制度內(nèi)容空泛，欠具體，操作性不強(qiáng)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校普遍存在制度老化，體系欠嚴(yán)密，修訂不及時，校本研修內(nèi)容未納入制度體系等方面的問題。

5.不注重經(jīng)驗的總結(jié)，理論的提升，規(guī)律的探索。學(xué)校都開展了豐富多彩的、形式多樣的校本研修活動，但缺乏開展活動的系統(tǒng)性，缺乏經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升和規(guī)律的探索。

二、校本研修問題對策研究

（一）建議各校應(yīng)從學(xué)校整體長遠(yuǎn)發(fā)展的高度，統(tǒng)籌規(guī)劃，深入研究，真正作為今后的工作主線來抓

各校在文本制做完成后，盡快投入行動研究的實踐探索，從有針對性的“學(xué)習(xí)—實踐—反思—再學(xué)習(xí)—再實踐”的循環(huán)中尋求解決問題的方法，實現(xiàn)教學(xué)水平的螺旋式上升。在課題長遠(yuǎn)統(tǒng)籌規(guī)劃的前提下，從制度建設(shè)入手，強(qiáng)力推進(jìn)。同時，區(qū)級研修機(jī)構(gòu)加強(qiáng)對校本研修的指導(dǎo)。應(yīng)全面整合教研、師干訓(xùn)、科研、德研、現(xiàn)代教育技術(shù)研究等專業(yè)科室力量，與學(xué)校校長和教師組成合作伙伴，共同探索和實踐符合不同類型學(xué)校的校本研修模式。

（二）要深知“校本研修”是對具體活動的定義，但又不是對具體某一活動的定義，而是對一類活動的總括性的概括

具體內(nèi)容包括自我反思：反思、筆記、教育敘事、隨筆、日記、教后小記、體會、心得、總結(jié)、調(diào)研、報告；同伴互助：聽課觀課、研討交流、集體備課、沙龍、論壇、結(jié)對幫扶；專業(yè)引領(lǐng)：集中培訓(xùn)、聽講座、讀書學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)自修、與專家面對面交流等。因此，在小課題確定后的研修活動安排、選擇、檢查、考核上即應(yīng)歸類清晰，規(guī)劃明確、考核準(zhǔn)確。建議在認(rèn)真理解校本研修含義的基礎(chǔ)上，按照課題指導(dǎo)方案的要求，選擇有效的研修方式，開展真正意義上的研修活動。課題的終極目的，并不只是我們所擬定的“預(yù)期成果”中的各種文本影像材料，以及目前所列問題解決的具體結(jié)論；更重要的是“教師的專業(yè)成長”。目前我們所做的工作只是實現(xiàn)目標(biāo)的過程、途徑和方法。因此，各校應(yīng)在完成基本文本管理材料的基礎(chǔ)上，把工作的重心放在抓過程管理上，以扎實的過程，自然生成材料，而不是刻意地制做文本材料。

（三）各校應(yīng)在系統(tǒng)規(guī)劃課題研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課題要求，對現(xiàn)有常規(guī)教研活動進(jìn)行整合，把其納入課題研究的范疇，真正做到“研究即教學(xué)，教學(xué)即研究”

對于研修工作落實問題，建議各校按照研修方案的具體要求，重新審視學(xué)校及教師個人文本材料質(zhì)量，先查是否健全，再查具體質(zhì)量。

（四）建議各校在充分向一線教師講清成長分期的目的和含義的情況下，實事求是地給自己一個客觀、真實的定位

各校要重新審核課題方案，在現(xiàn)狀分析部分對本校教師各發(fā)展期所占比例進(jìn)行分析；在預(yù)期成果中對各期成長結(jié)果有個預(yù)估。要嚴(yán)把個人計劃書以及研究方案的質(zhì)量關(guān)，杜絕形式主義。

（五）應(yīng)引導(dǎo)廣大教師根據(jù)研究的內(nèi)容，有針對性地選擇學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，有效指導(dǎo)“研”的實施

從目前的教師研修的現(xiàn)實看，學(xué)習(xí)是以“藍(lán)皮書”為主。這種選擇無可非議，但以“藍(lán)皮書”得到的是宏觀的方法上的指導(dǎo)，而在此基礎(chǔ)上，針對課題內(nèi)容的學(xué)習(xí)更重要，更有指導(dǎo)意義，這恰恰是一線教師學(xué)習(xí)上的軟肋。因此，要積極利用網(wǎng)絡(luò)資源快捷、共享、開放、互動的優(yōu)勢，解決工學(xué)矛盾，滿足教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的多元化、個性化需要。目前，我國的教研網(wǎng)和繼續(xù)教育網(wǎng)頁不斷完善，為教師提供了以師德修養(yǎng)、現(xiàn)代教育理論、學(xué)科專業(yè)知識、現(xiàn)代信息技術(shù)、教育教學(xué)能力、教育科研、教師心理調(diào)適等多種內(nèi)容構(gòu)成的菜單式綜合素質(zhì)課程體系。教師可以通過BBS、UC、QQ、教師博客等方式實現(xiàn)與專家、同行零距離交流互動，反思提高。

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