基于“以人為本”價值取向的高職課程改革

張 健

（滁州職業(yè)技術學院，安徽 滁州 239000）

1 “以人為本”價值取向的內涵界定

以人為本的所謂“本”，原指根，即根本。表示把人放在根本的位置上考慮各種問題，顯示出一種基本立場和價值取向?！耙匀藶楸尽钡目茖W內涵就是把人當做主體、本質和目的。包括三層內涵。1、它是一種對人在社會歷史發(fā)展中的主體作用與目的地位的肯定。2、它是一種立足與解放人、為了人并實現人的現代化的價值取向。這一取向要求處理好四種關系：人與自然關系，就是要提高人的生活質量；人與社會關系，就是促進人的全面發(fā)展，尊重人性的發(fā)展要求，并使發(fā)展成果惠及全體人民；人與人關系，就是強調公正，關注弱勢群體；人與自身關系，就是尊重人的合法權利，尊重人的能力差異，尊重人的個性，尊重人的獨立人格，不斷滿足人的基本需求。3、它是一種思維方式，它要求在分析、思考和解決一切問題時，要確立起人（或人性化）的尺度，實行人性化服務。落實到高職課程改革中去，就是要“以生為本”。價值取向是價值哲學的重要范疇。它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現出來的基本價值傾向。它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其他主體均有重大影響。[1]

人是一切教育皆應秉持的出發(fā)點與最終歸宿。高職課程改革必須要確立“以人（生）為本”價值取向。正如葉瀾教授指出，關注生存狀態(tài)和生命狀態(tài)是為教育的價值尋找到一個根本的立足點?！霸谝欢ㄒ饬x上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業(yè)。”[2]“以人為本”的課程取向，可以追溯到人本主義的課程價值論?！皬谋R梭強調的‘發(fā)現學生’和‘內在自然性’，到杜威的‘學生中心’、‘活動中心’，再到馬斯洛、羅杰斯的‘自我實現的人格’，都體現了對教育價值的終極關懷?！盵3]尤其是20世紀70年代，以亞伯拉罕·馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義心理學，針對高度工業(yè)化、都市化及人口增長帶來的現代社會中人與人之間感情 淡漠、關系疏離、非人格化等現象，將“自我實現”、“人的潛能”、“發(fā)展需要”等觀念引入心理學領域，強調人的尊嚴和人的價值。這些思想沖擊著當代西方心理學體系，同時也給課程研究領域以巨大的影響，逐漸形成了人本主義課程觀。人本主義學習論認為人生來就有學習的潛能，學生是學習的主體，倡導學生中心，學習的關鍵在于使學習具有個人意義。它強調課程的目標是為學生提供一種促使他們自己去學習的情境，課程的核心是促進學生個體的自我實現，選擇的課程內容必須與學生所關心的事情聯系起來，并允許學生探索自己所想的、所關心的事情；課程內容提倡合成課程，即通過把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內容以一種個人意義。[4]就我國而言，職業(yè)教育的先驅黃炎培先生所強調的職業(yè)教育應“謀個性之發(fā)展；為個人謀生之準備；為個人服務社會之準備；為國家及世界增進生產力之準備”，也都包含了豐富的“以人為本”的思想精髓。這些都充分說明，“以人為本”的課程改革取向是具有歷史成因和世界認同的一種課程改革基本原則。

2 “以人為本”課程改革的實施向度

高職課程改革涉及到社會本位、知識本位、能力本位、素質本位、職業(yè)本位等不同的價值取向，是多元價值觀相互激蕩的并存格局。但不論何種價值取向，都應當建基于“以人為本”的價值取向之上。因為每一取向都是以人為對象、為根本、為目的的，或者說是指向于人、服務于人、成全于人的?；诖?，我們認為“以人為本”是高職課程改革最基本的核心價值取向。它為高職課程改革指明了路標和方向，明確了要求和對象，是符合科學發(fā)展觀的基本精神的?！耙匀藶楸尽闭n程改革的實施，關鍵在于在課程改革中切實落實并做到“以人為本”目標的實現。這就要求所有的改革舉措都必須圍繞“人”這個邏輯軸心運轉，聚焦人的能力習得和素質養(yǎng)成，關注人的就業(yè)、生存與發(fā)展，實現人的職業(yè)生涯發(fā)展和精神建構。筆者以為做到這一點，可以從以能力為本、以就業(yè)為本、以發(fā)展為本三個實施向度入手，抓好改革工程。

2.1 以能力為本。能力是什么？心理學上所說的能力是指順利完成某種活動的有效方式以及與此相應的個性心理特征。它是人的一種內在品質，是通過運用才能予以現實化或成為存在并予以發(fā)展的。從哲學和社會學角度理解，能力是人的綜合素質在行為上的外在表現，能力是人駕御活動本領的大小和熟練程度，能力是指人的實際工作表現以及所達到的實際成效，能力還是實現人的價值的一種有效方式，是左右社會發(fā)展和人生命運的一種積極力量。[5]人的能力是多元結構的體系。“知識體現著人的認識能力，實踐及其職業(yè)能力體現著人的改造能力，智力和技能則是由人的認識能力轉變?yōu)楦脑炷芰Φ闹虚g環(huán)節(jié)。”[6]高職教育所強調的“以能力為本”是基于改造功能的實踐能力或職業(yè)技能。正如蓋勒和波爾在《能力：定義與理論框架》一書中所界定的那樣：“勝任一定工作角色所需的知識、技能、判斷力、態(tài)度和價值觀的整合就是能力”。英國繼續(xù)教育處在《走向能力本位體系》中的界定則是：“能力是為勝任社會工作角色的要求所必須擁有的充分的技能、合適的態(tài)度和經驗?！盵7]能力本位價值觀始于20世紀60年代的一股世界范圍的職業(yè)教育與培訓思潮。它以重視獲得崗位操作能力為目標，提倡以能力為基礎的職業(yè)教育體系。由原來強調職業(yè)知識的傳授，發(fā)展為對職業(yè)崗位操作能力的推崇。這是職業(yè)教育思想發(fā)展過程的一個重要階段，是對當時科學技術的發(fā)展、職業(yè)崗位對從業(yè)人員規(guī)格要求的變化的自覺回應。

高職教育之所以要以能力為本位，是因為其一，能力本位思想抓住了職業(yè)教育的核心內涵與本質特點。北師大高奇教授就認為“職業(yè)教育就是針對獲得某種職業(yè)資格、職業(yè)能力的教育?！盵8]其二，能力是決定高職學生的生存方式的主導因素。它是高職生謀職就業(yè)之本，安身立命之基，才略智能之長，個性發(fā)展之根。高職教育如果不能賦予學生高超的技能，知識的掌握又根本無法和普通高等教育媲美，空乏其身，學生失去職業(yè)生存的看家本領，那將是高職教育的最大失敗。其三，能力本位的價值取向有助于改變當下還有很大市場的“知識本位”、“學科本位”的課程觀。因而“以能力為本”的高職課程改革，必須賦予學生以能力，教會他們生存本領。這就要求做到，第一，要打破“知識本位”思想，樹立“能力本位”的課程理念。正如石偉平先生指出，對職業(yè)教育來說，更多的是關注學生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。知識也只有轉化為能力，才能被運用到工作實踐中去。[9]因而高職教育“應該實現從基于知識存儲的學科體系走向知識應用的行動體系；從基于做加法的局部求得整體走向做積分的整體把握局部；從基于顯性的技能知識的習得走向隱性的能力內化與升華?！盵10]第二，培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，一定要有聯結能力培養(yǎng)的邏輯紐帶和具體載體。這個邏輯紐帶就是工作過程。德國不來梅大學勞耐爾教授認為，所謂工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。有了工作過程還要有其所指向的具體載體，這個載體可以包括項目、產品、案例、任務等。這樣才能把能力培養(yǎng)與具體實踐結合起來，顛覆“知識本位”的學科課程體系，建構以工作過程中的具體任務完成為導向的行動體系課程框架，形成以“行”帶“知”、以“做”引“學”、以“實”馭“理”的真正的“以能為本”的課程體系。

2.2 以就業(yè)為本。就業(yè)，就是以勞動的形式從事賴以謀生、實現自我的職業(yè)。職業(yè)是指從業(yè)人員為獲得主要生活來源所從事社會分工的類別。就業(yè)與職業(yè)相互聯系、相互依存。職業(yè)是就業(yè)追求的目標，就業(yè)是職業(yè)實現的形式。高職教育為何要“以就業(yè)為本”呢？1、高職教育是“以就業(yè)為導向”的教育。它必須從學生的現實需要出發(fā)，關注每個人都面臨的物質層次的實際生存問題，幫助他們做好謀職就業(yè)的需要準備，這才是最“以人為本”的現實關懷。2、從人才分類和需要角度看，按照學術型、工程型、技術型、技能型人才四分法，真正的拔尖創(chuàng)新的學術研究和工程設計人才需要的比例并不是很大，更多的是處于實踐操作和執(zhí)行層面的技術、技能型人才，高職教育作為培養(yǎng)“數以千萬計的高技能專門人才”的教育，適應了人才分布和社會分層的需要，而滿足這一巨大群體的就業(yè)訴求才是高職教育培養(yǎng)人才、服務社會的最大貢獻。3、從經濟發(fā)展和就業(yè)形勢看，國家發(fā)改委宏觀院副院長劉福垣指出：“市場經濟必然產生失業(yè)，勞動者在創(chuàng)造價值、提高績效的同時，也在創(chuàng)造自己失業(yè)的條件，企業(yè)為提高競爭力而減少用工。這是一條規(guī)律，即必然失業(yè)律?！庇绕涫窃诮鹑谖C的背景下，就業(yè)更成為老百姓最看重的謀生之道，它是高職生尋求出路，立身社會的根本選擇。4、從高職生自身的心態(tài)看，作為高考競爭中的殿后一族，高職生雖然心氣很高，但也清楚自己并非學術科研人才，難以躋身尊貴體面的國家公務員之列，詩意地棲居。進入高職院校，他們不得不調整自己的未來預期，即學好一門技能，以謀職就業(yè)為首選，以求得一份好的薪資為目標來安頓自我、適意地棲居。

“就業(yè)為本”價值取向的高職課程改革必須從以下幾方面著手。1、開設職業(yè)生涯規(guī)劃課程，實施就業(yè)指導。2007年12月，教育部辦公廳以“教高廳[2007]7號”文印發(fā)了《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求》，明確規(guī)定“所有普通高校開設職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程，并做為公共課納入教學計劃，貫穿學生從入學到畢業(yè)整個培養(yǎng)過程?！备呗毥逃且跃蜆I(yè)為導向的教育，但高職生比較年輕，沒有社會經驗，對未來發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃感到迷茫，因而必須對他們進行職業(yè)生涯規(guī)劃指導，幫助他們認清就業(yè)形勢和特點、調適求職擇業(yè)的心理、設計生涯發(fā)展路徑、實現人生導航，使他們適應社會走向成功。2、重視課程的“扁平化”改革。課程“扁平化”是指高職課程要摒棄“深度模式”向“平面模式”轉移。高職教育是屬于“平面模式”的大眾教育。它不追求知識學習高深與豐厚，以支撐起尖端和頂級的學術研究。對于高職教育來說，理論學習應該以“必須、夠用”為度，它需要的不是“理論大餐”，而是“知識拼盤”。換言之，與其精與深，不如廣與博。這就要求課程設置的“面”要適度加“寬”，要能夠面對一組崗位群，這樣學生就業(yè)的相切面才“寬”，就業(yè)的彈性才大，就業(yè)的機會才多。3、優(yōu)化與課程相關影響就業(yè)的因子。比如當前高職生就業(yè)難和就業(yè)質量不高，關鍵還在于專業(yè)與需求的脫節(jié)，目標與質量的差距，能力與崗位的錯位。這就要求專業(yè)設置一定要在就業(yè)市場上找到位置；質量規(guī)格一定要符合企業(yè)用人要求；職業(yè)能力一定要適應崗位需要。只有這樣“以就業(yè)為本”的課程改革才能取得成功。

2.3 以發(fā)展為本。發(fā)展是一種指向理想狀態(tài)的努力、不斷趨近的過程。高職教育的理想目標決不僅僅是要培養(yǎng)養(yǎng)家糊口的人。它不僅是“謀生性”教育，同時也是“謀道性”教育；不僅“為個人謀生之準備”，還必須“謀個性之發(fā)展”（黃炎培語）就是說，高職教育在賦予學生生存技能、關注他們“形而下”的功利性就業(yè)目標的同時，還必須關注學生“形而上”的精神建構，為他們的一生發(fā)展和終生幸福奠基。確定“以發(fā)展為本”的價值取向是基于如下考慮：第一，人的生命不是純然的生理生命，它同時是精神的和文化的存在；精神向度也是人的生命的生存取向。如對未來的希望，對生命的思索，對理想的追求，對價值的尊崇等。對自然性的“揚棄”、對精神性的建構，始終是人之為人的最高本質。第二，美國人本主義心理學家馬斯洛認為，人的需求是動態(tài)遞升的過程。精神需求是人類更高的需求。高職教育的興盛本身，就是人們在經濟發(fā)展后，價值取向提升，轉向精神追求的結果。如果我們不能讓學生在學習過程中獲得一定程度的精神提升、現實超越、境界升華，那只能是高職教育的最大失敗。第三，現代社會的物欲化傾向、粗俗化傾向、冷漠化傾向、躁動化傾向[11]造成了人的思想貧困、精神放逐、價值扭曲，心靈迷失。其結果社會上出現熱衷功利而淡漠理性、注重適應而忽視超越、講求實惠而嘲笑奉獻的傾向。人們在社會財富空前增加的同時感到生活意義的迷失、道德的滑坡和價值的淪喪。[3]第四，在強調經濟效益和效率至上的社會背景下，現行的高職教育“最重視在社會中能夠帶來高效益的生產性知識或實用知識，把學生培養(yǎng)成實用性的技術人才和技術社會的技術工具。課程的選擇和組織因為重視這類知識和實用知識的訓練，忽視了學生的精神發(fā)展?！盵12]所以，高職教育如果不能對這一傾向進行糾偏，在人的精神塑造、人格建構、信念培育、價值引導上有所作為，物質的生存也必然失去質量和精彩。因而“以發(fā)展為本”的價值取向要求，一定要把人始終作為發(fā)展的目的，“我們不應當把學生當作手段，而應當把學生的發(fā)展本身當作目的。”（羅素語）以人為目的的發(fā)展 “崇尚的是自由而不是順從、是創(chuàng)造精神而不是機械的技能、是洞察力和理解力而不是背誦書本和按照別人的意圖完成任務的能力”。[13]二要立足于培養(yǎng)人、解放人、提升人，即要滿足人的需要、發(fā)展人的能力、培育人的個性、升華人的境界。這是當代高職教育的必然邏輯與使命。

以發(fā)展為取向的高職課程改革，應當以人的生存與發(fā)展為目標，立足就業(yè)，著眼發(fā)展。既關注學生賴以安身立命的就業(yè)“飯碗”，也重視為他們的可持續(xù)發(fā)展精神奠基。這樣的課程應該具有以下特質。

2.3.1 它必須重視人的職業(yè)發(fā)展。職業(yè)是人的發(fā)展的主要載體。人的發(fā)展離不開職業(yè)，反之，職業(yè)也必須由承載它的人來實現。沒有職業(yè)的發(fā)展是“無根”的發(fā)展，離開了發(fā)展的職業(yè)是“斷頭”的職業(yè)。再者，離開了職業(yè)的奠基，人的發(fā)展就失去了可能和空間，就會被鎖定在生計溫飽層面，無法躍升到精神需求的更高層次。因而高職課程改革無論在體系或內容上都必須以學生的職業(yè)獲取為中心，傳授職業(yè)知識技能、開發(fā)職業(yè)潛能、獲取職業(yè)資格、適應職業(yè)角色、增強職業(yè)活力、提升職業(yè)境界。

2.3.2 它必須重視人的可持續(xù)發(fā)展。即課程結構既要有以專業(yè)培養(yǎng)為核心的專業(yè)模塊、以技能訓練為重點的實踐模塊，又要有以夯實基礎為目的的基礎模塊和以提高素質為關鍵的選修模塊，不可偏廢。這樣兼顧學生當前就業(yè)和終身發(fā)展兩個方面的需求?！按蟠筇岣吡藢W生就業(yè)的靈活性和適應性，為學生畢業(yè)后走上工作崗位奠定了繼續(xù)學習和終身學習的基礎，即滿足了學生畢業(yè)后參加工作的職業(yè)要求，又賦予他們自我生存能力及后續(xù)發(fā)展能力?！盵14]

2.3.3 它必須重視人的職業(yè)人格建構。人格是一個人的品行、價值和尊嚴的總和，是對人在現實生活中應當如何安身立命的規(guī)定。職業(yè)人格是個體人格在職業(yè)生涯中品行、價值、責任等的規(guī)定性和體現。無數的就業(yè)反饋信息表明，在“職業(yè)知識—職業(yè)能力—職業(yè)人格”之間，企業(yè)最看重的是職業(yè)人格。因為職業(yè)人格若水之源、若木之根，而知識、才能則若水之波、若木之枝，高下本末，不言而喻。因而高職課程改革應當在賦予學生知識、技能的同時，還應當把人格培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)目標的重要一維，充實和強化職業(yè)人格建構方面的課程內容，自覺地承擔起人格化育功能，培養(yǎng)學生的責任意識、職業(yè)態(tài)度、敬業(yè)精神、職業(yè)道德、誠信品格等，這樣的學生才是企業(yè)所歡迎的、具有發(fā)展?jié)撡|的高素質人才。

總之，以能力為本是高職課程改革價值取向的內在基礎和實現就業(yè)的保障和邏輯前提，以就業(yè)為本是課程改革的目標指向價值旨歸，以發(fā)展為本是對課程改革的科學引領和人的發(fā)展的終極關懷。它們鼎立構成了“以人為本”課程改革總的價值取向和邏輯樞紐。

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